SARAH MEKDJIAN

Université Pierre-Mendès-France, Grenoble II
Laboratoire PACTE Programme EUBorderscapes (FP7)
Géographie
sarah.mekdjian@upmf-grenoble.fr

 

ANNE-LAURE AMILHAT-SZARY

Université Joseph Fourier, Grenoble I Laboratoire PACTE Programme EUBorderscapes (FP7)
UMR 6590
Géographie
anne-laure.amilhat@ujf-grenoble.fr

 

MARIE MOREAU

Association L’ex.C.es
Artiste plasticienne

GLADEEMA NASRUDDIN

Participant des ateliers de cartographie
Demandeur d’asile

MABEYE DEME

Photographe indépendant
mabeyedeme@gmail.com

 

LAURIANE HOUBEY

Association L’ex.C.es
Artiste chorégraphe, plasticienne

CORALIE GUILLEMIN

Ingénieure de recherche contractuelle
Laboratoire PACTE
Programme EUBorderscapes (FP 7)

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RÉSUMÉ
Entre mai et juin 2013 s’est tenu à Grenoble un atelier de cartographie participatif et expérimental, à la croisée des sciences humaines et de l’art. Douze voyageurs, alors demandeurs d’asile ou réfugiés, trois artistes et deux géographes se sont réunis pour aborder la cartographie comme technique créative de relevé d’expériences. Les cartes produites avec et par les participant.e.s évoquent des souvenirs d’entre-deux migratoires et de franchissements frontaliers. Cette expérience participative cherche à se démarquer d’un positivisme narratif des itinéraires migratoires -caractéristique notamment des administrations en charge du droit d’asile-, en mobilisant des outils de médiation visuels et artistiques. Les acteurs de ce projet reviennent ici sur les intentions de construire un terrain de recherche indisciplinaire, fondé sur une pratique cartographique critique et créative. Les cartes ont constitué des entre-deux méthodologiques au service des relations entre les participants, tandis que s’élaboraient des récits référentiels et non-référentiels des entre-deux migratoires.

Abstract
Over a two-month period, twice a week, in May and June 2013, two researchers, three contemporary artists, twelve refugees and a photographer met together in Grenoble, France. The workshops were intended to create encounters around mapping performances, to produce alternative narratives on migrations, experiences of socio-spatial exclusion and in-betweenness. From a methodological point of view, we tried not to reproduce some ethical biases of the ethnographic life-story method by using mapping. The maps were a framework within which collective and individual interactions evolved, so that they were a third party in the relationships build up during the workshops. This critical mapping experience raises methodological and ethical questions as to the conditions on which the migrants, researchers and artists took part, on the alternative narrative methods used, and on the scientific, aesthetic and political uses of the maps produced.

Introduction

Des voyageurs, en situation de demande d’asile ou ayant obtenu le statut de réfugiés, des chercheurs, des travailleurs associatifs, des artistes se sont réunis deux fois par semaine, à Grenoble, pendant deux mois, entre mai et juin 2013, pour co-produire des cartes de voyages migratoires. Ces cartes figurent des fragments de souvenirs, des traces d’expériences des voyages et des franchissements frontaliers vécus par douze demandeurs d’asile ou réfugiés, qui habitent actuellement à Grenoble. Entre art et sciences humaines, entre intentions esthétiques et scientifiques, les modalités d’expression cartographique comprennent des cartes dessinées sur papier à partir d’une légende discutée et utilisée en commun, des cartes mentales individuelles dessinées puis brodées sur tissu, la réalisation d’une carte en argile, la production de pièces sonores à partir des souvenirs des bruits entendus pendant les voyages. A partir de ces différentes pratiques cartographiques, il s’agissait d’ouvrir un temps d’échanges et de création entre artistes, chercheurs et voyageurs, hors des cadres habituels des techniques d’enquête et d’interview, hors des cadres administratifs d’enregistrement des demandes d’asile et de droit de séjour.
La cartographie désigne ici une pratique de décentrement narratif ; l’originalité des cartes produites n’est pas relative aux avancées des techniques de visualisation mobilisées, ni de la sémiologie graphique choisie. Les narrations cartographiques engagées permettent de créer un décentrement par rapport aux catégories usuelles de la recherche et des administrations.
Dans un article paru en 2012 dans la même rubrique des Carnets de Géographes, Nathalie Bernardie-Tahir et Camille Schmoll s’interrogeaient sur « la voix des chercheur(-e)s et la parole des migrants » à partir d’une analyse critique et réflexive d’un terrain mené à Malte. Les auteures appelaient à une nécessaire « triangulation des sources et des techniques de recueil des données» (2012, p. 11), pour tenter d’approcher et d’analyser des expériences sociales complexes, dont l’entretien ou l’interview avec les individus concernés n’auraient pu rendre compte. Réfléchir à un renouvellement des méthodes de recherche, à partir d’outils de médiation participatifs s’inscrit dans une perspective à la fois scientifique et politique. Comment co- construire un terrain et des données de recherche avec les individus concernés par les problèmes étudiés, dans la perspective de produire des « discours sur » mais aussi d’« agir avec », de « lutter contre », de « s’engager pour » ? L’engagement dans une démarche participative, autour du geste cartographique, est un axe de « triangulation » possible dans l’entre-deux des relations inter- individuelles, mais aussi entre art et science.

Ainsi, l’expérience des ateliers a engagé une réflexion sur plusieurs registres d’entre-deux : l’entre- deux du voyage et des espaces de transit vécu et raconté par les participants ; la cartographie, comme outil de médiation, entre-deux méthodologique, mis au service des relations tissées entre les participants. La figure de l’entre-deux sert ainsi à la fois à désigner notre objet de recherche et notre méthode : l’espace-temps des voyages migratoires, et le défi méthodologique qui a consisté à créer un cadre d’échanges entre des individus caractérisés par plusieurs écarts, linguistiques, discursifs, sociaux, administratifs.
Comme les ateliers de cartographie, ce texte est polyphonique et expérimental. A défaut de théorisation définitive, nous proposons d’ouvrir en acte un espace d’échanges à plusieurs voix sur cette expérience en cours. Plutôt que de parler au nom des migrants, des artistes ou des chercheurs engagés dans ce projet, plusieurs participant.e.s ont saisi l’opportunité de s’exprimer en leur propre nom. Les échanges entre les participant.e.s ne sont pas rapportés sous forme de citations. Pendant les ateliers, les voyageurs n’ont pas été interviewés par les chercheurs ni écoutés à partir d’une méthodologie de recueil de récit de vie. Chaque participant s’est exprimé dans le cadre d’un travail cartographique proposé par les chercheurs et les artistes et discuté en commun.
Après avoir exposé des propositions cartographiques mises en œuvre, Sarah Mekdjian et Anne- Laure Amilhat-Szary, enseignantes-chercheuses en géographie, expliquent les objectifs scientifiques des ateliers. Puis Marie Moreau, artiste plasticienne, revient sur ses propres intentions de participer à cette expérience, en proposant une réflexion sur la carte comme entre- deux d’un art relationnel et géographique. Lauriane Houbey, artiste plasticienne, présente la pièce sonore qu’elle a réalisée. Mabeye Deme, photographe des ateliers, évoque sa conception des entre-deux relationnels tissés avec les participants. Enfin, Gladeema Nasrudddin, qui a souhaité être présenté en tant que participant des ateliers et demandeur d’asile, commente une des cartes qu’il a réalisée, en s’adressant directement aux lecteurs de l’article. Nous rendons compte chacun.e à notre manière de cette expérience. La réflexion croisée que nous proposons transcrit l’hétérogénéité constitutive de nos intentions et de nos points de vue.

Constitution des ateliers
Pendant deux mois, de mai à juin 2013, à la Maison des Associations à Grenoble, chercheurs, artistes, travailleurs associatifs et voyageurs se sont rencontrés deux fois par semaine. Chaque séance durait en moyenne deux heures.

Figure 1. Séance d’atelier

Photographie: Mabeye Deme, atelier de cartographie, Grenoble, juin 2013.

A la Maison des Associations, les ateliers ont été accueillis dans les locaux de l’association Accueil Demandeurs d’Asile ADA. Avec la mise à disposition de ses locaux, l’ADA nous a aussi permis d’entrer en contact avec des personnes en situation de demande d’asile ou ayant obtenu le statut de réfugié. Douze personnes ont répondu à l’invitation de Sarah Mekdjian de participer, bénévolement, à des ateliers participatifs et expérimentaux de cartographie. Ces personnes parlent des dizaines de langues différentes, ont habité et parcouru de très nombreux pays, ont été ou sont encore de nationalité soudanaise, érythréenne, arménienne, congolaise, guinéenne, algérienne, azérie et afghane. Certain-e-s étaient à l’époque de nos rencontres demandeur-se-s d’asile, réfugié-e-s, d’autres, exclu-e-s des statuts et circuits administratifs. Quatre propositions de pratiques cartographiques entre art et sciences humaines Quatre propositions de pratiques cartographiques ont été développées au fil des séances, pour figurer les espaces-temps parcourus jusqu’à Grenoble et au sein de cette ville par les personnes rencontrées.

1-La proposition crée par Sarah Mekdjian et Anne-Laure Amilhat-Szary, intitulée « Les légendes du voyage », a consisté à construire avec les voyageurs une légende commune, à partir de leurs souvenirs des expériences vécues pendant le voyage. Après généralisation (treize termes à visualiser ont été retenus collectivement), la codification a été matérialisée par des gommettes de couleurs et de formes géométriques différentes.

Figure 2 : « Les légendes du voyage »

Photographie : Mabeye Deme, atelier de cartographie, Grenoble, juin 2013.

Chaque participant a ensuite dessiné plusieurs cartes individuelles en mobilisant la légende, un travail participatif qui va au-delà des cartes mentales que l’on présente traditionnellement, dans la lignée des travaux de K Lynch (1998).

Figure 3 « Déplacements depuis le Soudan »


Cartes réalisées par Gladeema Nasruddin, Issa, Sarah Mekdjian et Coralie Guillemin, atelier de cartographie, Grenoble, juin 2013. Photographie : Mabeye Deme.

2-Marie Moreau a demandé aux voyageurs de dessiner individuellement leurs voyages sur de grandes nappes blanches, qu’elle a ensuite brodées en partie. Ce dispositif est proche de la cartographie mentale. L’œuvre réalisée intitulée « Atlaslocal » (2013) est composée des cartes dessinées et brodées avec les participants des ateliers de cartographie et d’autres personnes rencontrées dans des centres sociaux grenoblois.

Figure 4. « Amour », extrait.


« Atlaslocal », carte réalisée par Halimjan et Marie Moreau, tissu, feutre, fil, Grenoble, atelier de cartographie, juin 2013. Photographie : Mabeye Deme.


3-Lauriane Houbey a travaillé avec les voyageurs à la constitution de cartographies sonores, qui donnent à entendre les souvenirs des bruits entendus pendant les voyages, et souvent associés à des milieux spécifiques (montagnes, déserts, mers…). Son travail s’est appuyé notamment sur le commentaire des cartes dessinées avec Sarah Mekdjian, Anne-Laure Amilhat-Szary et Marie Moreau. L’œuvre sonore réalisée, intitulée « D’ici là le milieu », est présentée par l’artiste dans la figure 5.

Figure 5 « D’ici là le milieu »

Texte et dessin de Lauriane Houbey, à partir des ateliers de cartographie, Grenoble, septembre 2013.

4-Fabien Fischer, dans son œuvre sonore intitulée «Ici, pas encore», a enregistré des conversations menées entre les participants, portant sur la vie à Grenoble, les lieux fréquentés, les expériences locales.
Mabeye Deme a suivi les ateliers en photographie, tandis que Coralie Guillemin était chargée de leur organisation, notamment de la mobilisation individuelle des participants tout au long du projet. Les cartes, dessinées, brodées ou enregistrées, ont constitué des outils de médiation dans les relations tissées entre les participants du projet.
Au total, 25 cartes sur papier, 14 cartes dessinées et brodées sur tissu, une carte en relief réalisée en argile et plusieurs heures d’enregistrements sonores ont été co-produites.
Après avoir exposé les enjeux scientifiques et éthiques d’un projet de recherche participatif qui porte sur les voyages migratoires, nous verrons en quoi la carte peut être un outil méthodologique de médiation mis au service des relations inter-individuelles et collectives.

Intentions scientifiques des ateliers

(Géo)graphies des voyages migratoires
Les recherches en sciences humaines sur les migrations internationales s’intéressent aux circulations et aux territoires migratoires, en particulier les espaces parcourus pendant les voyages migratoires, de plus en plus surveillés et contrôlés. Les travaux d’Alain Tarrius (Tarrius, Missaoui, Qacha, 2013), de Michel Agier (2011), d’Olivier Pliez (2011) ou encore de Laurent Faret (Faret, 2002; Faret, Cortes, 2009) sur la géographie et l’anthropologie des parcours migratoires mais aussi les recherches sur les économies du passage, ont contribué à faire connaître l’importance des espaces de transit. Plus qu’un passage, le voyage migratoire est un espace-temps spécifique, plus ou moins étendu, qui engage des pratiques socio-spatiales spécifiques. La littérature sur les migrations africaines vers l’Europe en particulier montre combien le voyage est central dans les expériences migratoires (Arab, 2007 ; Bennafla, Peraldi, 2008 ; Pian, 2009 ; Pliez, 2010).
Sur de nombreuses cartes migratoires, qui paraissent notamment dans les médias, les espaces parcourus par les migrants pendant leurs voyages sont souvent « lissés », selon la terminologie utilisée par Armelle Choplin et Olivier Pliez (2011) au sujet des cartes de l’espace migratoire transsaharien : « la plupart des représentations cartographiques choisies aboutissent à la vision d’un espace migratoire « lisse », c’est-à-dire où le trait de dessin continu de quelques routes migratoires occulte toutes les « aspérités » -spatiales et temporelles d’ordre politique, policier, pécuniaire…- qui jalonnent les itinéraires empruntés par les migrants » (Pliez, Chopplin, 2011). En réaction à la figuration d’espaces « lissés », des chercheurs tentent de produire des cartes où apparaissent les expériences vécues pendant les déplacements et les difficultés à franchir des frontières de plus en plus surveillées. L’Atlas des migrants en Europe publié par le collectif Migreurop (2009, 2012), mais aussi des productions de contre-cartographie sur les franchissements frontaliers, entre art, science et activisme, se multiplient.
Les expériences de franchissements frontaliers sont en effet des événements très significatifs dans les histoires migratoires individuelles. Pour les personnes qui n’ont pas de droit de séjour, la frontière parcourue s’étend jusque dans les espaces dits d’accueil. Ainsi, à Grenoble, mais cela pourrait être ailleurs dans de nombreuses villes européennes, des voyageurs voyagent encore… Les lieux associatifs, le Point d’eau, pour se laver, le Fournil, pour manger, l’association Accueil Demandeurs d’Asile à la Maison des Associations, pour les démarches administratives… sont les repères instables d’une ville qui ne cesse de se dérober sous leurs pas. Le droit de séjour est suspendu à la Préfecture de l’Isère, lieu des espoirs/désespoir.
L’enjeu de cartographier les aspérités socio-spatiales de ces espaces migratoires apparaît à la fois comme scientifique, artistique et politique. Nous avons ainsi tenté d’explorer des modes de figuration créative pour envisager différentes formes de « cartes d’itinéraires » (Besse, 2010), co- produites par les voyageurs eux-mêmes, au risque de bousculer les conventions afférents au modèle cartographique. Les cartes d’itinéraires sont définies par Jean-Marc Besse comme des cartes qui « fourni[ssen]t une représentation du territoire dans laquelle celui-ci n’est pas considéré indépendamment des pratiques qui s’y déploient […] mais au contraire défini dans sa structure même par les engagements pratiques de ceux qui y inscrivent leurs déambulations » (Besse, 2010, p. 7).

Les cartes, outils participatifs de médiation entre chercheurs, artistes, voyageurs
La cartographie participative regroupe un ensemble hétérogène de pratiques qui se développent largement en sciences humaines, notamment dans le domaine des sciences spatiales appliquées, comme l’urbanisme et l’aménagement. Le principe directeur de la cartographie participative est de co-construire des savoirs avec les individus concernés par les phénomènes étudiés, en utilisant la carte comme élément constitutif de ces savoirs et la cartographie, comme pratique et performance partagée (Crampton, 2009).
Les modalités de participation ont varié selon les quatre propositions pratiques mises en œuvre. Dans le travail proposé par Sarah Mekdjian par exemple, il s’agissait de créer une légende, décidée collectivement à partir de discussions sur les expériences des voyages. Cette légende, matérialisée par des gommettes, a été élaborée dans les premiers temps de l’atelier. La formalisation d’un langage commun a été une étape essentielle pour mettre en perspective collective la singularité de chaque récit individuel. La légende a constitué une condition pour que le geste cartographique serve à faire affleurer des souvenirs et à communiquer des bribes d’expériences vécues. Les relations entre chercheurs et voyageurs, artistes et voyageurs, artistes et chercheurs se sont construites et renforcées pendant la réalisation des cartes.
Outils de médiation, véhicules de revendications politiques, les pratiques cartographiques ont autorisé des échanges indisciplinaires fructueux, entre art et sciences. Intentions scientifiques et esthétiques se sont complétées à partir de la carte. Après D. Cosgrove (1999) et D. Wood (1992, 2010), A. Volvey (2007) et G. Tiberghien (2010) ont montré combien la cartographie était un procédé de plus en plus partagé par la science, principalement géographique, et l’art contemporain. Dans ce cadre, la frontière et son franchissement apparaissent comme des “figures fertiles” (Grison, 2002; Rogoff, 2000; Amilhat-Szary, 2012) pour analyser les processus à l’œuvre dans cet entre-deux de la connaissance. Les propositions cartographiques artistiques -voire artivistes- développées par Marie Moreau, Lauriane Houbey et Fabien Fischer ont détourné en partie les conventions cartographiques scientifiques. Les cartes sonores, par exemple, introduisent des données sensorielles aux relevés d’expériences et à la figuration de l’espace, tandis que la matérialité des cartes en tissu brodé, co-produites par Marie Moreau et les voyageurs, engage une réflexion sur les fonctions de la carte comme objet, et non seulement comme « iconotexte » (Cosgrove, 2001, p. 148). Les pratiques cartographiques mises en œuvre par les artistes ont nourri des intentions esthétiques propres à chacun d’entre-eux, mais aussi la portée critique et scientifique du projet pensé par les chercheurs.
Mabeye Deme, photographe du projet, s’est servi de la photographie, en plus de la cartographie, comme outil de médiation pour élaborer des relations avec les participants. Les photographies réalisées servent aussi à médiatiser le travail produit pendant les ateliers auprès du public.

La carte et l’appareil photographique au service de la relation, texte de Mabeye Deme, photographe
Figure 6 « Alishum »


Photographie : Mabeye Deme, atelier de cartographie, Grenoble, juin 2013.

Des méthodes participatives critiques ?
La cartographie en tant qu’outil participatif est une manière alternative de co-produire des données ; néanmoins elle n’est pas sans poser plusieurs difficultés éthiques. Ainsi, la participation n’est jamais dégagée de la question de la représentation ; elle est toujours produite dans un cadre ensemble d’intérêts et de relations de pouvoir. Ainsi, si la participation permet en partie de remettre en cause la posture d’autorité des chercheurs à partir de laquelle ils représentent, au sens où ils parlent pour les personnes qu’ils étudient, la participation n’est jamais « directe » ni transparente. Elle s’élabore à partir d’outils de médiation et se trouve nécessairement prise dans des rapports de représentation, et en conséquence de pouvoir. On retrouve ici les deux sens de la représentation : représenter au sens de « parler au nom de/parler pour » et au sens de « re- présenter », «mettre en scène ». Si la pratique cartographique a été appropriée par chaque participant pour s’exprimer en leur nom, les cartes produites constituent des formes de re- présentation, au sens de mise en scène « performati[ve] et configurant[e] » (Volvey, 2007, p. 7) du monde.
Dans le registre de la représentation politique, la possibilité pour les participants de se saisir de la cartographie pour « parler en leur nom » ne va pas de soi. G. S. Spivak, dans son célèbre texte «Les subalternes peuvent-elles parler ?» (2006), élabore une critique de l’idéal d’une participation émancipatrice. Prétendre à partir d’un point de vue intellectuel que les individus en situation de « subalternes » peuvent clairement parler pour eux/elles-mêmes, c’est-à-dire concevoir les individus comme des « sujets », revient à nier l’idéologie qui sous-tend la notion même de « parole claire » et plus encore de « sujet », entendu comme « sujet souverain ». En acceptant que la participation n’est jamais directe, ni claire, toujours médiatisée et prise dans des rapports de représentation, il s’agit de réfléchir aux modalités de la représentation et aux intérêts qu’elles servent.
Au sein du collectif qui a émergé pendant les ateliers, les chercheurs et les artistes ont assumé un rôle déclencheur, tant en termes d’organisation des modalités d’atelier que de certains éléments de contenu figurés sur les cartes. Par ailleurs, la question du cadre institutionnel des ateliers, qui est aussi le cadre de travail partagé par les participants, a été très discutée entre tous les participants, particulièrement quand les résultats ont pu être exposés pour la première fois et que la communication autour de cette exposition a rappelé l’existence de l’Union Européenne, commanditaire indirecte du travail par le biais de ses financements. Ce lien entre intention critique et positionnement institutionnel mérite bien évidemment approfondissement. La sélection de ce travail au sein du dispositif Art-Sciences-Technologie « Anti-Atlas des frontières » et de son exposition Au Musée des Tapisseries d’Aix-en-Provence du 1er octobre au 3 novembre 2013 ouvrira sans nul doute une nouvelle phase de problématisation pour nous.
Il est ressorti toutefois que si les participants avaient surtout travaillé pour eux-mêmes, dans une dynamique très cathartique, ils étaient particulièrement demandeurs que les cartes produites circulent, de façon à pouvoir montrer leur travail et s’en servir pour engager des relations avec le public. Le texte écrit par Gladeema Nasruddin, présenté ci-après, est adressé directement aux lecteurs de cet article : il exprime un discours politique sur les situations sociales et politiques vécues par les demandeurs d’asile. Le texte vient aussi en accompagnement des photographies d’une des cartes que Gladeema Nasruddin a réalisée pendant les ateliers, intitulée « The world is stopping us/Le monde nous empêche d’avancer » (figures 7 et 8). La situation exprimée à travers la carte est aussi au fondement de l’engagement de Gladeema Nasruddin au sein des ateliers.

Figures 7 et 8 « The world is stopping us/Le monde nous empêche d’avancer »


Carte réalisée par Gladeema Nasruddin, argile, bois, peinture, Grenoble, atelier de cartographie, juin 2013, photographies : Mabeye Deme



Conclusion
L’expérience des ateliers de cartographie participatifs et expérimentaux organisés à Grenoble a engagé plusieurs niveaux d’entre-deux.
A travers ce projet, nous questionnons les voyages migratoires, depuis une médiation alternative des récits exprimés par les personnes qui en ont fait l’expérience. Ce travail permet aussi d’étudier la figure de l’entre-deux d’un point de vue méthodologique, c’est-à-dire les conditions de mises en relation des acteurs d’un projet de recherche et de création (artistes, chercheurs, voyageurs). Comment communiquer entre les chercheurs, les artistes et les personnes invitées en raison de leurs parcours migratoires ? Les écarts entre ces acteurs sont d’ordre linguistiques, discursifs, sociaux, administratifs, tandis que plusieurs intentions expliquent l’engagement de chacun dans le projet. Les ateliers ont été perçus comme des opportunités à saisir pour participer aux débats scientifiques et politiques sur les migrations et les frontières, pour explorer des imaginaires et des gestes créatifs ou encore pour s’occuper pendant le temps d’attente, souvent très long et incertain, des décisions administratives.
La cartographie, appropriée par tous selon des modalités diverses, a servi d’outil de médiation dans les relations entre les différents acteurs des ateliers et avec le public. Plusieurs types de pratiques cartographiques participatives ont été proposées par les artistes et les chercheurs, puis mises en œuvre. Ces performances cartographiques ont permis d’envisager des possibles, créer des chemins de traverses et des « lignes d’erre » (Deligny, 2007), élaborer des narrations alternatives, et ouvrir des imaginaires.
La réalisation de ces cartes, visuelles et sonores, a permis en partie de subvertir l’injonction administrative de produire des récits chronologiques et linéaires particulièrement normatifs, contraignants et assujettissants (Fassin, Kobelinsky, 2012). Nous souhaitions éviter de reconduire ces conditions normatives dans des interviews ou des entretiens, à partir desquels nous aurions parler pour les migrants.
Raconter des souvenirs de voyages par des pratiques cartographiques alternatives et artistiques a constitué un cadre critique et créatif d’échanges.
La participation à travers la cartographie n’évacue pas les questions relatives au pouvoir et à la représentation dans le processus de constitution des données de recherche. Les pratiques participatives mises en œuvre, notamment le fait de co-signer cet article avec un des participants des ateliers, permettent non pas de « donner la parole » ou d’autoriser une participation qui serait « directe », mais a minima de questionner les cadres classiques de production et de diffusion de la recherche. Par ailleurs, les ateliers de cartographie, entre art et sciences humaines, ouvrent un axe critique sur les limites disciplinaires des pratiques de recherche et des savoirs produits, en souhaitant devenir un laboratoire d’expérimentation de pratiques de recherche indisciplinaires.

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NICOLAS OPPENCHAIM

Observatoire du Samusocial de Paris
Laboratoire LVMT (Paris Est)
Sociologie
n.oppenchaim@samusocial-75.fr

 

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Résumé
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L’objectif de cet article est de présenter un exemple de participation active des adolescents à une recherche de sociologie sur leurs mobilités urbaines. Dans le cadre de cette recherche menée dans des établissements scolaires, les adolescents ont ainsi réalisé des questionnaires de sociologie qu’ils ont distribués à d’autres jeunes. Ils ont également pris des photographies et écrit des textes sur leurs mobilités, avant d’être interrogés individuellement sur ce thème par le chercheur. Cette méthode a pour premier avantage de favoriser le consentement éclairé des adolescents en leur faisant comprendre les implications de leur participation à une recherche. Elle permet également de créer une relation de confiance avec les adolescents et de stimuler leur réflexivité afin de les associer à l’élaboration de la recherche.

Introduction

Est-ce que prendre les adolescents comme objet d’étude suppose l’utilisation de méthodes de recherche différentes de celles utilisées pour les adultes ? Quelles sont les méthodes permettant de concilier rigueur scientifique et préoccupations déontologiques dans l’étude de cette population ? Ces questions ont été beaucoup plus abordées dans la littérature sociologique anglophone que dans celle en langue française (Danic et al, 2006). Or, elles se sont révélées centrales dans le cadre de la recherche que j’ai menée sur les mobilités quotidiennes des adolescents de zones urbaines sensibles (ZUS). Cette recherche avait pour point de départ l’idée que la mobilité constitue une étape importante de la socialisation des adolescents, car elle est le support du passage du monde familier au domaine public (Breviglieri, 2007). Elle permettait ainsi d’enrichir les approches statiques de la ségrégation, en ne résumant pas l’inscription urbaine des adolescents de ZUS à leur localisation résidentielle et en prenant en compte les interactions qu’ils ont avec des citadins d’une autre origine géographique et sociale durant leurs mobilités (Oppenchaim, 2009). Lors de cette recherche, j’ai alors été confronté à un certain nombre de difficultés méthodologiques et déontologiques, inextricablement liées : comment un enquêteur adulte peut-il accéder aux pratiques de mobilité des adolescents, qui sont un moment privilégié de l’entre-soi adolescent ? Comment recueillir et utiliser pour un travail académique des informations sur ces pratiques en s’assurant que les adolescents comprennent ce qu’implique leur participation à la recherche ?

Ces différentes difficultés m’ont conduit à développer une méthodologie inédite dont le but était de favoriser la participation active des adolescents dans la recherche. J’ai ainsi mis en place des projets dans des établissements scolaires, combinant initiation des adolescents à la sociologie, réalisation de textes et de photographies sur leurs mobilités ainsi que des entretiens individuels semi-directifs. Afin de mieux comprendre la démarche méthodologique que j’ai suivie, je procéderai en trois temps. Je développerai tout d’abord les problèmes que soulève l’étude des pratiques de mobilité des adolescents. Puis, je montrerai en quoi la participation active des adolescents dans la recherche permet de résoudre en partie ces problèmes, avant d’exposer comment j’ai concrètement favorisé cette participation.

Quels problèmes déontologiques et méthodologiques soulève l’étude des pratiques de mobilité des adolescents ?

La première difficulté méthodologique spécifique à laquelle est confronté un chercheur adulte travaillant sur les adolescents est de mener une recherche malgré la distance générationnelle qui existe entre lui et les enquêtés. En effet, les adolescents se situent dans une période de remise en cause du contrôle des adultes sur leurs pratiques et d’affranchissement vis-à-vis de la tutelle des institutions en charge de leur encadrement (Zaffran, 2010). Paradoxalement, la mise en relation du chercheur avec les enquêtés passe néanmoins majoritairement par ces institutions (école, centres sociaux, associations d’aide aux devoirs…), car les adolescents y passent une grande partie de leurs temps et que la présence d’adultes y est tolérée. Ce passage par les institutions ne concerne pas seulement les chercheurs s’intéressant aux pratiques des adolescents dans ces lieux, mais également ceux qui travaillent sur les pratiques se déroulant en dehors des cadres institutionnels. En effet, ces pratiques, comme les mobilités, constituent des moments privilégiés de l’entre-soi adolescent. Cela rend alors difficile la présence prolongée d’un enquêteur adulte auprès des adolescents lorsqu’ils réalisent ces activités. Le chercheur peut certes prendre comme terrain d’observation les lieux non institutionnels dans lesquels les adolescents se rendent durant leur temps libre, comme les centres commerciaux (Kokoreff, 1998). Néanmoins, les entretiens avec les adolescents constituent la source d’accès à ces pratiques la plus souvent utilisée. L’étude des pratiques extra-institutionnelles des adolescents est alors marquée par ce paradoxe : les institutions constituent une voie d’entrée privilégiée, voire unique, pour le chercheur, alors même que les adolescents souhaitent s’émanciper de la tutelle de ces institutions et éprouvent, pour certains, une relative méfiance à leur égard.

Cette médiation par les institutions doit alors impérativement être intégrée à l’analyse des résultats obtenus. Elle n’est en effet pas sans influence sur la relation d’enquête entre des adolescents et un enquêteur adulte, plus ou moins assimilé à l’institution par laquelle il est entré en contact avec eux. L’enquêteur ne peut alors totalement s’émanciper des relations asymétriques, notamment en terme de pouvoir et d’autorité, qui structurent la relation de l’adolescent à cette institution. De même, cette médiation influence le profil des adolescents auxquels l’enquêteur accède. L’institution par laquelle le chercheur entre en relation avec les adolescents peut ainsi être en charge d’un public spécifique. Le choix des adolescents retenus pour l’enquête peut être également fortement orienté par les personnels institutionnels assurant l’interface avec le chercheur (Sime, 2008).

Le passage par des institutions pour accéder aux adolescents enquêtés pose donc un certain nombre de problèmes méthodologiques. Mais il soulève également des considérations éthiques, notamment en ce qui concerne le consentement éclairé à participer à la recherche. Par exemple, lorsque la mise en contact du chercheur avec les adolescents se fait par l’intermédiaire de l’institution scolaire, il peut exister une confusion aux yeux des adolescents entre la recherche proprement dite et les activités scolaires habituelles. La participation à la recherche pouvant alors être perçue comme obligatoire, l’adolescent risque de ne pas oser refuser la proposition. Ce problème du consentement éclairé ne concerne pas que les enquêtés mineurs (Vassy et Keller, 2008), mais il se pose de manière spécifique pour les adolescents pour trois raisons (Morrow, 2008). Ils bénéficient tout d’abord d’un statut juridique particulier, rendant nécessaire au niveau légal l’obtention d’une signature de leurs tuteurs adultes. Le simple accord des enquêtés mineurs n’est ainsi pas nécessairement suffisant pour couvrir le chercheur au niveau légal. D’autre part, les adolescents forment un groupe social plus vulnérable que les adultes. Au niveau individuel, ils peuvent se voir imposés lors de leurs interactions avec le chercheur les schémas d’interprétation de celui-ci, par manque d’habitude de ces situations. Au niveau collectif, ils ne possèdent pas de représentants dans la communauté adulte leur permettant de discuter les résultats tirés à leur égard ou de s’assurer que leur parole n’a pas été travestie ou retranscrite partiellement. Enfin, le consentement des adolescents à participer à la recherche peut être influencé par différents biais, comme par exemple la confusion évoquée précédemment entre activités obligatoires et activités de recherche lorsque celle-ci a lieu dans un cadre institutionnel.

La vulnérabilité potentielle des adolescents nécessite donc des précautions déontologiques, afin de s’assurer que les enquêtés comprennent les implications de leur participation à une recherche sociologique. Elle ne doit cependant pas conduire à ne pas investiguer cette population. Les considérations exposées précédemment sont ainsi assez analogues aux réflexions qui ont pu être menées dans le cadre d’enquêtes avec des groupes sociaux adultes vulnérables, comme les sans-domicile (Firdion et al, 1995). Les trois grandes justifications avancées lors de la mise en place du programme de recherche de l’INED sur cette population peuvent ainsi être transposées au cas des adolescents. Au niveau scientifique, ne pas mener d’enquête auprès d’adolescents reviendrait à se contenter du regard porté par les adultes sur leurs pratiques. Le chercheur n’accéderait pas à leur point de vue, mais à celui des institutions qui en sont en charge. Au niveau démocratique, ne pas enquêter sur les adolescents reviendrait à ne pas leur donner de statut de personne, à supposer une discontinuité entre leur monde et celui des adultes et donc à les exclure symboliquement de la société. Enfin, au niveau humain, les adolescents ne doivent pas être considérés uniquement sous l’angle de leur vulnérabilité. Ils peuvent ainsi avoir conscience de la forme de don/contre don impliqué par une situation d’enquête (Skelton, 2008). De même, ils peuvent avoir du plaisir à livrer leur point de vue à un adulte et à réfléchir sur leurs pratiques.

Au final, le positionnement éthique du chercheur est fortement influencé par le regard général qu’il porte sur l’enfance et l’adolescence (Morrow, ibid). Si l’adolescent est considéré uniquement sous l’angle de sa vulnérabilité, il n’est pas perçu comme compétent pour déterminer l’influence, positive ou négative, qu’aura pour lui la participation à une recherche. Au niveau déontologique, l’important pour le chercheur est alors d’obtenir une autorisation d’enquêter de la part des parents ou des institutions en charge de ces adolescents. D’autres chercheurs postulent au contraire que les mineurs possèdent les compétences pour comprendre les tenants et aboutissants d’une recherche et peuvent donc accepter ou refuser d’eux-mêmes leur participation (Masson, 2004 ; Skelton, ibid). Si le chercheur doit s’assurer au maximum qu’ils comprennent les conséquences de cette participation à court, moyen et long terme, le consentement des adolescents prime sur celui de leurs parents ou des institutions qui en ont la charge. Le chercheur ne peut donc se contenter de l’autorisation écrite des parents ou des personnels institutionnels. Au contraire, il doit faire primer le droit des enfants à s’exprimer plutôt que sa propre protection juridique vis-à-vis d’autres adultes. Par exemple, lorsque les adolescents sont en mesure de comprendre l’impact de l’enquête sur leur vie, il est parfois plus éthique d’agir en fonction du souhait de l’adolescent de donner son point de vue plutôt que de solliciter l’accord de parents qui pourraient s’y opposer :

« Where the child consents to participate the parent’s consent is not required (…) where children can understand enough to distinguish research from other interventions and to understand the impact on them on participating, it may be more ethical to act on their consent than to require the fully informed consent of a parent. Such an approach gives children the maximum opportunity to have their views and experiences recorded and avoid the risk of exclusion of children whose parents would not respond to a request or would wish to control whom their child speaks to » (Masson, ibid).

Cette position est en adéquation avec la Convention de 1989 de l’Organisation des Nations Unies sur les droits de l’enfant, dont les articles 12 et 13 mettent en avant non seulement le droit de regard des enfants sur ce qui les concerne, mais également celui d’exprimer leur point de vue s’ils le désirent (Bell, 2008). Cette position commence peu à peu à se diffuser dans le champ des études françaises (Danic et al, 2006). Elle est beaucoup plus répandue parmi les recherches anglo-saxonnes sur les pratiques sociales des adolescents, notamment celles qui sont publiées dans la revue Children’s Geography et/ou celles qui s’inspirent de la « Participatory Action Research » (Hart, 1992). Dans cette méthode participative, les enquêtés participent activement au processus de recherche, ils identifient avec le chercheur les problèmes de leur communauté, ils choisissent les outils permettant de mieux comprendre ces problèmes et ils trouvent ensemble des solutions pour changer leur situation.

Nous avons donc vu que prendre les adolescents comme objet de recherche posait un certain nombre de problèmes méthodologiques (comment accéder aux pratiques qui se déroulent en dehors des cadres institutionnels) et déontologiques (comment faire comprendre aux adolescents ce que signifie de participer à une recherche, afin qu’ils puissent consentir, ou non, à y participer). Nous allons maintenant voir que la participation active des adolescents à la recherche permet de résoudre en partie ces différents problèmes.

Quels sont les intérêts d’une participation active des adolescents à la recherche ?

Les ouvrages ou revues de langue anglaise cités précédemment contiennent de nombreuses pistes permettant de favoriser le consentement éclairé des adolescents. La principale innovation méthodologique proposée est alors d’encourager la participation active des adolescents enquêtés dans la recherche. Cette participation est plus ou moins importante selon les recherches (Hart, ibid). Dans sa forme la plus simple, elle passe par exemple par la prise de photographies, la réalisation de cartes mentales ou la rédaction de textes par les enquêtés. La participation est plus importante lorsqu’un chercheur définit un thème général de recherche avant de commencer son enquête, mais qu’il implique ensuite les adolescents dans la construction des questions de recherche (Fine et al, 2003), qu’ils les laissent juges du choix de la méthode la plus adéquate à l’expression de leur point de vue (Skelton, ibid) ou qu’il les forme au recueil de données auprès d’autres jeunes (Alderson, 1995). Plus largement, des adolescents peuvent également participer à la définition des objectifs de la recherche en cours et faire partie de son comité de pilotage (Hart, ibid) alors que certains chercheurs défendent même l’idée d’une participation d’adolescents aux comités d’éthique des universités à chaque évaluation de projet incluant des enquêtés mineurs (Sime, ibid).

Cette participation active des adolescents comporte de nombreux avantages éthiques et scientifiques. La prise de photographies permet ainsi par exemple tout d’abord d’obtenir des informations sur des pratiques et des lieux non accessibles à un enquêteur adulte. Elle offre également l’avantage d’intégrer à la recherche des adolescents éprouvant des difficultés de verbalisation. Cette participation comporte aussi un aspect ludique, permettant d’entraîner l’adhésion d’adolescents ne souhaitant initialement pas se prêter au jeu de l’entretien ou de l’observation. Mais elle offre également d’autres avantages, notamment celui d’infléchir les problématiques de recherche du sociologue tout au long de l’enquête en y intégrant les capacités réflexives des adolescents (Sime, ibid). Les adolescents ne sont en effet pas des « idiots culturels », sans aucun regard réflexif sur leurs pratiques (Garfinkel, 1967). Cette participation active favorise également la compréhension des adolescents sur les enjeux éthiques d’une enquête sociologique, et éclaire en conséquence leur consentement à participer à la recherche.

Dans le champ français, ces méthodes de participation active des adolescents à la recherche ont été, à ma connaissance, mises en œuvre dans peu de travaux ((Dubet et Martucelli, 1996 ; Lepoutre, 2005). Ces travaux mettent en évidence d’autres avantages de cette participation que ceux énoncés précédemment. Ils montrent tout d’abord comment il est possible d’articuler objectifs pédagogiques et production de connaissances scientifiques dans le cadre de projets menés dans des établissements scolaires (Lepoutre, ibid). La recherche ne conduit alors pas seulement à la reconnaissance du travail du chercheur par ses pairs, mais donne également naissance à un objet tangible (un livre, une exposition…) auquel les adolescents sont fiers d’avoir collaboré. Cela libère quelque part le chercheur de l’examen de conscience sur l’utilité de sa recherche pour les adolescents ayant accepté d’y participer. Ces travaux montrent également qu’il est nécessaire de laisser une place dans la recherche à la réflexivité des adolescents sur leurs pratiques. Le chercheur peut ainsi leur soumettre les interprétations qu’il a tirées à leur égard, afin d’en améliorer la pertinence (Dubet et Martucelli, ibid).

La participation des adolescents à la recherche favorise ainsi, entre autres, leur consentement éclairé, elle permet l’accès à des pratiques peu accessibles à un enquêteur adulte, elle peut entraîner l’adhésion de jeunes ne souhaitant pas initialement répondre à des questions, elle évite de recueillir des discours trop formatés par les propos que les adolescents ont l’habitude de tenir aux adultes… Une dernière considération générale explique l’intérêt que j’ai porté à ces méthodes. Elles sont en adéquation avec ma perspective théorique sur la mobilité des adolescents de ZUS. Dans leurs déplacements, ces adolescents sont confrontés à des situations problématiques, notamment dans leurs interactions avec des citadins dont ils ne sont pas familiers. Ces épreuves, même les plus minimes, peuvent alors conduire à un retour réflexif de l’adolescent sur ses habitudes d’action et à leur modification. Le retour des adolescents durant des entretiens sur les épreuves qu’ils ont rencontrées dans leur mobilité n’est alors possible que s’ils adoptent sur leurs pratiques un regard réflexif, ce qui est un des intérêts de leur implication active dans la recherche.

Pour conclure cette partie, soulignons que l’ensemble des considérations déontologiques soulevées jusqu’à présent ne sont pas totalement spécifiques aux adolescents. Tout chercheur qui étudie dans la durée un monde social est confronté à un moment ou un autre à ces considérations, notamment lorsqu’il travaille sur un monde social dominé (Lepoutre, ibid). N’est-il pas en train de trahir la confiance des enquêtés ? Ne profite-il pas de leur confiance à des seuls fins de promotion académique, alors que le sort des enquêtés ne sera pas modifié par cette recherche ? Les enquêtés ont-ils conscience qu’une partie de leurs pratiques, même anonymisées, risquent d’être portées sur la place publique ? Comment déterminer les pratiques qu’il convient de révéler ou au contraire de laisser dans l’ombre pour ne pas nuire aux enquêtés ? Là aussi, la compréhension par les enquêtés de l’implication de leur participation à la recherche est essentielle et elle ne peut pas se limiter à la signature d’un formulaire de consentement à participer. Les méthodes visant à favoriser la participation active des enquêtés afin de résoudre, en partie, ces problèmes déontologiques n’ont d’ailleurs pas seulement été mises en œuvre avec des mineurs. Citons par exemple, dans une perspective théorique proche de la mienne sur la mobilité, le projet qu’I. Joseph menait sur la ligne de métro 2 à Paris. Celui-ci souhaitait substituer à l’observation participante traditionnelle une « ethnographie participative » avec des itinéraires commentés d’usagers du métro, des auto-confrontations entre citadins ayant des conflits d’usage ainsi que des forums hybrides composés de gestionnaires et d’usagers (Tonnelat, Jolé et Kornblum, 2007).

Des projets autour de la mobilité menés dans huit établissements scolaires

Avant de présenter plus en détail les projets que j’ai menés dans des établissements scolaires, il convient de rappeler qu’ils ont suivi chronologiquement une ethnographie d’un an avec de jeunes garçons (13-18 ans) fréquentant la maison de quartier d’une ZUS de grande couronne. J’y ai été confronté aux difficultés habituelles rencontrées par un ethnographe dans son travail de terrain avec des populations défavorisées. Il m’a fallu ainsi, classiquement, faire avec la distance sociale qui me séparait des jeunes afin d’acquérir un « savoir être avec » les adolescents. Cette distance sociale était également redoublée par une distance générationnelle avec les adolescents, qui ne me percevaient ni comme un animateur, ni comme un chercheur, mais me situaient quelque part entre ces deux professions. La présence quotidienne parmi ces jeunes, dans le quartier et dans les trains, l’accompagnement de sorties, la réalisation de vingt entretiens ethnographiques m’ont alors permis de recueillir un riche matériau d’information sur les pratiques de mobilité des adolescents du quartier. Elle m’a aidé d’une part à mieux comprendre les interdépendances entre ancrage résidentiel et pratiques de mobilité des adolescents, mais également qu’une des principales épreuves que ces derniers affrontaient dans leurs mobilités était la confrontation aux autres citadins en raison du triple stigmate sociale, ethnique et générationnelle dont ils se sentent porteurs (Oppenchaim, 2011).

Je ressentais cependant une insatisfaction éthique durant cette ethnographie. En effet, si la plupart des jeunes acceptaient de me faire partager en partie leur quotidien et de répondre à mes questions, cela était le plus souvent beaucoup plus dû à une sympathie à mon égard qu’à une réelle compréhension des enjeux et intérêt de mon travail de recherche. Très peu d’adolescents comprenaient l’intérêt de se pencher sur leurs pratiques de mobilité, la plupart y voyant malgré leur sympathie une manière détournée des institutions de contrôler leurs moments de liberté hors du cadre des différentes institutions dans lesquelles ils sont insérés (école, travail social, police….). Cette absence de compréhension me questionnait alors sur le sens de la démarche sociologique, notamment « savoir pour qui on écrit et dans quel but ? » (Lepoutre, ibid). Cette question se pose généralement au moment de la restitution de la recherche et du recueil de gains symboliques de la part de l’enquêteur. Elle ne cessait cependant de me tarauder au moment de l’enquête, ayant l’impression de recevoir des histoires de vie singulière de la part de ces jeunes, sans rien leur apporter en retour. C’est alors cette insatisfaction qui a nourri mon intérêt pour les méthodes favorisant l’implication active des adolescents dans la recherche. Ces méthodes me semblaient d’autant plus intéressantes que certains adolescents de la maison de quartier développaient une vraie réflexion sur leurs pratiques de mobilité. Un d’entre eux m’expliqua ainsi un jour qu’il avait plus tendance à fréquenter Châtelet que les Champs Elysées, car malgré la présence massive de policiers il y était beaucoup moins contrôlé. Interrogé sur les raisons de ces contrôles plus nombreux aux Champs-Elysées, il les expliqua par la présence plus importante de touristes, définissant au contraire Châtelet comme un lieu de passage où la présence des jeunes était plus tolérée.

Or malgré tous mes efforts, il m’a été impossible dans le cadre de mon ethnographie de mettre en œuvre ces méthodes. Cela était sans doute dû à la spécificité de mon terrain d’étude, une maison de quartier considérée par les jeunes essentiellement comme un lieu de loisirs et de retrouvailles à l’écart des regards des personnes plus âgés du quartier. J’ai ainsi proposé à certains jeunes avec lesquels j’avais déjà réalisé un entretien classique de prendre des photographies durant leurs déplacements puis de les commenter. La plupart me déclaraient cependant avoir la « flemme » et que cela leur rappelait trop le cadre scolaire. Cette difficulté à mettre en œuvre ces méthodes était également renforcée par le turn-over des jeunes fréquentant la maison de quartier, qui pour certains ne venaient que pour une heure ou de manière espacée dans le temps.

J’ai alors complété cette ethnographie par des projets menés dans huit établissements scolaires (quatre classes de troisième, deux secondes professionnelles BEP vente et deux secondes générales). Ces projets articulaient trois dimensions : d’une part, une initiation des élèves à la sociologie, sous la forme de la réalisation et de la passation d’un questionnaire à d’autres adolescents ; d’autre part la réalisation de textes et de photographies autour de leur mobilité ; enfin quatre-vingt quinze entretiens semi-directifs d’une heure, réalisés après l’initiation à la sociologie et donnant lieu dans la majorité des cas à une restitution collective de mon enquête devant l’ensemble des élèves.
Mener une recherche dans des établissements scolaires suppose tout d’abord de nouer une relation de confiance à la fois avec les élèves et avec les professeurs. La construction de cette relation dans le cadre scolaire ne va pas de soi, car un nombre important des adolescents de ZUS entretient un rapport conflictuel avec l’institution scolaire. Le principal biais que je devais éviter était d’être considéré par les élèves comme un professeur, ou du moins d’être assimilé à l’institution scolaire. Chaque prise de contact avec les élèves comprenait ainsi une présentation de la sociologie et de ma démarche de recherche, en précisant bien que je n’appartenais pas institutionnellement à l’établissement. J’ai alors cherché à casser le cadre scolaire de différentes manières : en évacuant l’attente de la note (c’était à chaque fois une des premières questions qui étaient posées par les élèves) ou par la possibilité de tutoiement et d’appellation par le prénom de manière réciproque. Le fait d’être un jeune chercheur ne partageant pas totalement les codes vestimentaires et de langage des professeurs a sans doute également participé à casser ce cadre scolaire : « tu n’as pas la voix clean comme un prof » me confia ainsi un jour un jeune lors d’un entretien. La familiarisation antérieure avec les codes, notamment de langage, des adolescents de ZUS lors de mon ethnographie m’a aussi sans doute aidé à ne pas être perçu comme appartenant à l’institution scolaire.

Casser ce cadre scolaire avait pour principal but de renforcer l’idée d’égalité dans la construction de la recherche, les élèves m’apportant autant que je pouvais leur apporter, en particulier un projet allant à l’encontre de la routine scolaire. J’étais ainsi sans doute pour les élèves un objet aussi étrange que j’avais pu l’être pour les adolescents de la maison de quartier : un intervenant extérieur qui n’est pas un professeur et n’en partage pas totalement les codes. Je ne dis pas que les élèves ne peuvent se confier aux professeurs, mais ne pas être identifié à une figure d’autorité m’a semblé faciliter l’implication des élèves. Il convient néanmoins de ne pas être naïf : comme nous le verrons ultérieurement, l’implication plus ou moins importante de certains élèves dans le processus de recherche, notamment dans l’élaboration de questionnaires, a pu être motivée en partie par la pression de leurs professeurs. Cette mise entre parenthèses temporaire du cadre scolaire lors de mes interventions était tolérée par les professeurs d’Histoire-géographie, de Français, de Vente ou d’Arts Plastiques qui avaient accepté de travailler avec moi. Ces derniers devaient combiner les intérêts de recherche du sociologue, l’adhésion des élèves, ainsi que leurs propres objectifs pédagogiques. Il s’agissait généralement, même si cela est difficilement quantifiable, de professeurs dynamiques, atypiques pour certains, mais qui partageaient un bon relationnel avec les élèves.

Au final, sans être totalement assimilé par les adolescents à l’institution scolaire, j’ai donc pu bénéficier des avantages que peut apporter un cadre scolaire par rapport à celui de la maison de quartier, notamment pouvoir mener des projets dans la durée en y impliquant activement les adolescents. Rappelons néanmoins qu’il existe des degrés dans la participation des adolescents dans la recherche. Celle-ci peut aller de l’information des enquêtés sur les objectifs et les conséquences de l’enquête au choix par les adolescents du sujet à investiguer (Hart, ibid). Or, les élèves n’ont pas participé directement au choix du thème général de ma recherche ou à celui des outils, même s’ils disposaient d’une grande marge dans les modalités concrètes d’utilisation de ces outils (thèmes à investiguer dans le questionnaire, liberté dans la forme d’écriture des textes, rendu des résultats sous la forme d’une exposition ou d’un blog). Sur l’échelle de participation des enfants à la recherche élaborée par R. Hart (1992 : 8), je me situe donc au sixième échelon sur huit (le chercheur décide du thème général, mais discute avec les enfants des meilleurs moyens de la mener). L’imposition d’un thème général et la réalisation d’entretiens classiques à la fin des projets m’a cependant sans doute permis de ne pas être perçu par certains adolescents comme un simple animateur, ce qui a pu renforcer leur sérieux et leur implication dans les projets.

La première dimension de ces projets a été la réalisation de questionnaires par les élèves sur des thématiques propres à l’adolescence qu’ils avaient auparavant choisies : les relations amoureuses et amicales entre adolescents, le rapport des adolescents à leur quartier et à la ville en général, les adolescents et l’organisation de leur temps. Les élèves ont ensuite distribué ces questionnaires à d’autres adolescents avant qu’une restitution des résultats ne leur soit faite en classe entière. Cette initiation à la sociologie a présentée plusieurs avantages. D’une part, elle a permis de faire comprendre aux élèves les enjeux déontologiques et scientifiques d’une enquête. Ces derniers ont ainsi dû expliquer à d’autres adolescents, qu’ils n’avaient parfois jamais vus, que des réponses personnelles, par exemple sur leur sexualité, étaient anonymes et donneraient lieu à une restitution en classe, sans que leur nom soit révélé. Ils ont également dû faire comprendre à ces adolescents en quoi leurs réponses présentaient un intérêt de recherche. Les élèves ont ainsi pu saisir en pratique ce qu’impliquait de se prêter à une enquête sociologique.

Cette initiation offrait également des avantages sur le plan scientifique. Si les thèmes des questionnaires étaient divers, ils posaient en filigrane des questions propres à ma recherche, en particulier les disparités entre filles et garçons sur les horaires de sortie. La restitution des résultats des questionnaires en classe entière a ainsi donné lieu à des discussions très fournies et a obligé les élèves à réfléchir et à argumenter sur certaines spécificités de leurs pratiques. Elle a également permis de libérer la parole de certains jeunes et de préparer ainsi les entretiens individuels qui ont suivi. Le côté ludique de la réalisation et de la passation des questionnaires a également pu contribuer à créer une relation de confiance avec les adolescents et à favoriser leur participation ultérieure à ces entretiens. Enfin, dans certains projets il a été décidé que les élèves ne distribueraient pas seulement le questionnaire aux adolescents de leur quartier mais également de manière collective à la sortie de grands lycées du centre de Paris. Cela avait pour premier avantage de faire réfléchir les élèves sur les disparités entre adolescents banlieusards et parisiens. Plus largement, cela donnait l’occasion à certains élèves qui ne s’y étaient jamais rendus, de fréquenter les quartiers centraux de Paris. Ils étaient ainsi confrontés, lors de la distribution en tête à tête des questionnaires, à l’altérité d’adolescents d’un autre milieu social. Une partie des élèves se rendaient ainsi initialement à contrecœur à Paris, ayant peur que personne n’accepte de répondre à leurs questions. S’ils avaient au début faiblement confiance en eux, ils se sont rendus peu à peu compte qu’ils pouvaient réussir à obtenir l’attention des adolescents parisiens, le statut d’enquêteur permettant par ailleurs de suspendre le temps d’une interaction le stigmate social dont une partie se sentait porteuse. Lien de cause à effet ou non, ces élèves ont été ensuite beaucoup plus nombreux que la moyenne à effectuer leur stage professionnalisant dans Paris intra-muros. Le but premier de la recherche était la production de connaissance, et non de faire évoluer, même à la marge, les compétences de mobilité des élèves. Néanmoins, cette distribution du questionnaire dans Paris, ainsi que l’enthousiasme d’une majorité des élèves pour les projets, offrait également l’avantage d’apaiser mes interrogations sur l’utilité immédiate de ma recherche.

Parallèlement ou après cette initiation à la sociologie, les élèves menaient également des travaux d’écriture et photographique sur le thème de la ville et des mobilités. Ces travaux permettaient de préparer les entretiens ultérieurs en donnant un côté ludique à la recherche, en renforçant ou en créant une relation de confiance avec les adolescents et en favorisant le retour réflexif sur leurs pratiques. Ils donnaient également des informations directes sur les pratiques de mobilité de ces adolescents. La prise de photographies des élèves sur leurs mobilités a été faite selon deux grandes modalités, en raison de différentes contraintes financières. Lorsque j’ai réussi à obtenir des financements, du Conseil Départemental de Seine Saint Denis ou des classes APAC du rectorat, les élèves étaient accompagnés par un photographe professionnel durant une après-midi. En l’absence de financement, les élèves prenaient eux-mêmes des photographies sur leur quartier ou les lieux fréquentés durant leur mobilité, à l’aide d’appareils jetables distribués ou le plus souvent avec leur propre appareil ou téléphone portable. Ces photographies permettaient d’intégrer de manière ludique des adolescents pouvant avoir des difficultés ou une réticence initiales à verbaliser leurs pratiques. La présence du photographe professionnel présentait l’avantage supplémentaire de permettre une initiation à la photographie, ainsi qu’une familiarisation à certains lieux qu’ils ne connaissaient pas, les déplacements se faisant le plus souvent par groupe de trois. Au niveau scientifique, ces déplacements ont permis un retour réflexif des jeunes sur les lieux qu’ils fréquentent, ces derniers explicitant durant le trajet pourquoi ils choisissaient ce lieu, ce qu’il leur évoquait, pourquoi ils insistaient sur tel aspect dans leur prise de vue, etc. Ils me permettaient également de renforcer la relation de confiance avec les jeunes et de pouvoir ensuite faire un retour approfondi sur les lieux photographiés durant l’entretien individuel.

Figure 1 : Photographie et texte d’un élève de troisième générale (avril 2009)

Ces prises de photographies ont été complétées par un travail d’écriture des élèves, soit directement à partir des clichés, soit en s’appuyant sur des descriptions urbaines d’écrivains. Je craignais que cette dimension du projet soit perçue comme trop scolaire, mais elle a recueilli l’adhésion de la majorité. Cela s’explique sans doute par la liberté de forme dont ils disposaient pour décrire leur quartier et leur rapport à la ville : écriture de slams, de poèmes, description neutre du quartier de résidence ou des lieux fréquentés en s’inspirant des œuvres de Georges Pérec dans Espèces d’espaces. J’ai choisi, en commun avec les professeurs de Français, ce livre comme support d’aide aux élèves pour décrire leur quartier, car il contient de nombreux passages qui fournissent un mode d’emploi des descriptions sociologiques sur la ville (Becker, 2010).

Figure 2 : Texte d’un élève de seconde générale (mars 2009)
Ma rue,…, je dois parler de ma rue… très bien. Comment ? Le plus platement possible, d’accord, j’me lance.
Tout d’abord je n’ai pas vraiment de rue. C’est plutôt un grand bâtiment donnant sur un parking. Sur ce parking de 34 places, une quarantaine de voitures sont stationnées. Il est 19 heures, tout est normal comme d’habitude. Du haut de mes 15 étages je peux apercevoir une grosse flaque d’huile se déversant d’une voiture sans roue, les restes d’une voiture brûlée volontairement d’un acte criminel. De chez moi, je peux voir pratiquement tout le Bois Saint Denis, l’aéroport Charles de Gaulle et ses trois terminaux ses trois tours de contrôle et ses quelques 500 vols par jour, une bonne partie du centre-ville et son brouhaha, l’enseigne de « Leroy Merlin » de Livry Gargan clignotant toutes les trois secondes et demie, et le phare de Paris, l’œil de Paris brillant de mille feux à la tombée de la nuit, tournoyant et m’éblouissant à vingt quatre secondes d’intervalle.
En bas, devant mon hall, on peut entendre un jeune murmurer à un vieillard : « J’te donne une dix ». Le vieux répondit « Non, je, je…je veux une trente ! ». « Ah nan ici, c’est moi qui choisis, j’te passe une dix ! Un point c’est tout ! ». « Très bien tu as gagné, donne moi une ».
Ou bien un autre, encore plus jeune, essayant de suivre les paroles, incompréhensibles pour lui, d’un rappeur américain qu’il a soigneusement téléchargées illégalement et mis sur son I-Pod vidéo troisième génération huit gigas, qu’il a volé à un pauvre homme dans le RER (il s’en vante tous les jours).
Sur le mur qui fait face au parking, on remarque que le numéro de mon immeuble est le quatre-vingt treize ou plutôt le trois avec, peint à la peinture blanche, un neuf devant, pour rendre le bâtiment plus beau. C’est bien, c’est créatif, comme quoi avec peu on peut faire beaucoup.
Sur le mur de la gauche, un petit dégradé de couleurs qui devient de plus en plus foncé. C’est le jeune qui écoutait du rap « US » qui vient d’arriver ici. Il n’habite pas dans ce bâtiment, mais il y reste jour et nuit et il n’a aucune honte ou pudeur. Ah ! Je viens de voir un petit garçon seul qui a failli se faire renverser par une Renault 25 qui voulait se garer. Le petit courait derrière son ballon Némo en pleurant car il avait été percé par le chien d’un jeune qui, faisant des tractions à l’arrêt de bus frime avec ses muscles et ses deux bébés Rottweiler. Les deux Rottweilers ont les oreilles et la queue coupées aux ciseaux par leur maître, car comme ces chiens font des combats, il vaut mieux qu’elles soient coupées, car si, lors d’un combat, l’un d’eux perd une oreille, ce pourrait être très embêtant et humiliant pour le maître.
Une bande d’adolescents, sûrement collégiens, avec leurs cartables imbibés de Tipex, viennent de passer dire bonjour aux jeunes postés devant mon bâtiment, ils prennent sur eux alors qu’il ne le faut pas ! Après les avoir salués, ils reprennent leur balade avec ce qu’ils appellent une dégaine. J’appelle ça boiter (mais c’est leur choix). Ils rencontrent deux jeunes demoiselles « fashion », les adolescents se ruent sur elles comme s’ils avaient aperçus leur idole. Certains leur font la bise et d’autres leur serrent la main pour montrer leur indifférence. Ils partent ensemble sur le côté du bâtiment que je ne peux pas observer.
Je ferme la fenêtre de ma cuisine d’où je vous décris mon environnement quotidien, grâce à des jumelles que j’ai utilisées pour plus de précision. La fermeture de cette fenêtre permet une coupure entre le bruit assourdissant des klaxons du 619 et le calme régnant dans ma maison.
J’espère que cette description vous a permis de plonger au cœur de ma rue.

Comme pour les photographies, ces textes me servaient de support aux entretiens ultérieurs, avec lesquels ils entraient bien souvent en cohérence. Ils témoignaient ainsi avec finesse de différents rapports entretenus au quartier de résidence, parfois mieux décrits dans les récits des jeunes que dans leurs propos. L’ensemble des textes et photographies réalisés, couplé aux résultats des questionnaires, ont ensuite donné lieu à des opérations de valorisation, afin que les élèves puissent voir le résultat de leur travail. Il leur était ainsi demandé, le plus souvent au début des projets, le mode de restitution de leur travail ayant leur préférence. Cette restitution a alors prise différentes formes : mise en place d’un blog, expositions dans les halls des établissements, au centre de documentation ou lors de journées portes ouvertes, réalisation d’un petit livret financé par le Conseil général de Seine Saint Denis…

A la suite de la réalisation des questionnaires, textes et photographies, des entretiens individuels d’une heure étaient proposés. Il avait été bien expliqué que ces entretiens n’étaient pas obligatoires, bien qu’ils aient lieu le plus souvent durant les heures de cours et dans l’enceinte des établissements. La quasi-totalité des élèves ont accepté de se prêter au jeu, en raison sans doute de la bonne réception du projet dans son ensemble : la majorité des élèves se montra ainsi enthousiaste à l’égard d’activités qui sortaient du cadre scolaire habituel, y compris les élèves en difficulté et ayant un rapport compliqué à l’institution scolaire. Cela s’explique sans doute en partie par le fait que les mobilités ne soient pas un sujet trop intime, les élèves pouvant parler de ce thème entre eux. Il n’est ainsi pas certain que de tels projets aient pu être menés sur le thème de la sexualité. Néanmoins, une minorité d’élèves sont restés en retrait, ne manifestant au contraire de leurs camarades aucun enthousiasme. Il s’agissait principalement d’élèves introvertis ou avec une fréquentation très épisodique des établissements scolaires. Ces derniers ont certes accepté ensuite le principe d’un entretien, mais ils me confièrent ensuite que leur motivation principale était de manquer des heures de cours.

Je n’ai pas sollicité une autorisation des parents pour la réalisation de ces entretiens, pour les raisons exposées au début de cet article. L’absence d’autorisation me semblait d’autant moins problématique au niveau déontologique, que les entretiens étaient réalisés après que la réalisation et passation des questionnaires aient fait comprendre aux élèves ce que signifiait de participer à une enquête de sociologie. Le principe de l’enregistrement ayant été toujours accepté à trois exceptions près, une version sur CD était remise au jeune quelques jours après la réalisation de l’entretien, à la demande initiale d’une grande partie des élèves. J’ai également interrogé systématiquement les adolescents à la fin de l’entretien sur leur ressenti, la plupart me confiant à cette occasion leur satisfaction. Plusieurs d’entre eux me déclarèrent que cet entretien leur avait permis de mieux comprendre que la mobilité n’était pas innée et qu’ils avaient dû apprendre à se confronter à l’altérité. Il s’agissait néanmoins essentiellement d’adolescents ayant des pratiques de mobilité spécifiques, très fortement tournées vers la flânerie urbaine. D’autres, plus rares, me confièrent leur impression d’avoir expérimenté une séance de « psy » leur ayant permis de mieux se connaître, confirmant ainsi que l’entretien avait permis un retour réflexif sur les pratiques. Enfin, une partie des élèves ayant peu l’occasion de se déplacer en dehors de leur quartier souligna que cela leur avait fait du bien de parler des problèmes de leur vie quotidienne à un intervenant extérieur.

Ce questionnement immédiat sur leur ressenti n’était pas la seule occasion d’échange avec les élèves sur les entretiens. En effet, une fois les entretiens réalisés avec l’ensemble des volontaires, une séance de restitution était organisée en classe entière, suivie d’un débat sur les principaux résultats obtenus. Cette restitution était guidée à l’origine par des considérations déontologiques. Elle eut néanmoins des répercussions importantes au niveau des résultats scientifiques de ma recherche, en particulier sur la typologie des jeunes que j’avais effectuée en fonction de leurs pratiques de mobilité. Des jeunes, issus de différents établissements scolaires, sont venus ainsi me confier à la fin de la restitution qu’ils comprenaient ma typologie mais qu’ils se reconnaissaient en partie dans deux catégories. Ces remarques m’incitèrent à porter une attention plus soutenue aux processus d’apprentissage et de socialisation multiple des adolescents. Elles me permirent ainsi de complexifier mon approche initiale trop statique et rigoriste de la typologie.

Conclusion

La méthode que je viens d’exposer d’une co-construction d’une recherche avec des adolescents possède donc des avantages éthiques et scientifiques. Elle était en tout cas adaptée à mon objet de recherche consistant à mieux comprendre les différentes épreuves auxquelles sont confrontés les adolescents de ZUS durant leurs mobilités. Elle ne prend sens qu’en complémentarité avec les autres matériaux ethnographiques et statistiques recueillis. Ces différentes méthodes s’éclairent mutuellement et soulèvent chacune des difficultés éthiques et scientifiques propres. J’ai cependant tiré deux enseignements majeurs de cette méthode relativement originale consistant à faire des adolescents des partenaires de recherche et non un simple objet d’étude. D’une part, les dimensions éthiques et scientifiques d’une recherche sur les adolescents ne sont guère dissociables, la méthode de collecte de données influant fortement sur le matériau recueilli. D’autre part, les adolescents sont sans nul doute compétents pour interpréter ce que la sociologie dit à leur propos. Ils ne sont ainsi pas les simples réceptacles d’une socialisation familiale ou dans l’apprentissage de normes comme on les présente souvent, mais également des acteurs capables et souvent désireux d’avoir un regard réflexif sur leurs pratiques.

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Une démarche ethnographique pour rendre compte de la spatialisation des pratiques

ÉLISABETH SCHNEIDER

Université de Caen Basse-Normandie
Laboratoire ESO-Caen
Géographie et sciences de l’information et de la communication
elisabeth.schneider@unicaen.fr

 

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Résumé
Ces réflexions méthodologiques s’inscrivent dans le cadre d’un travail de thèse sur les pratiques d’écriture des adolescents et leur spatialisation organisant un paysage scriptural complexe. La complexité et la richesse de ces pratiques spatiales renvoient d’une part, à la question de la production de la réalité sociale, élaboration discursive et concrétisation de systèmes symboliques, et d’autre part, à la réflexion sur la production de connaissances permise et contrainte par le dispositif d’enquête. En restituant une pratique de terrain, on cherche à montrer que l’écriture dans la recherche donne à voir son objet et que les questions soulevées émergent de la description et ne sont pas pré-existantes. De la même façon, les écrits produits par les adolescents, leur circulation, leur dissémination jouent un rôle performatif dans leur expérience et la production des espaces.

Abstract
These methodological considerations are part of a thesis on the writing practices of teenagers and their spatial organization of what we choose to call “a complex scriptural landscape”. The complexity and the richness of these spatial practices refer to the question of the production of a social reality, elaboration of discursive practices and concretization of symbolic systems. On the other side, it highlights that the production of knowledge in research is both made possible and constrained by the survey plan. Based on a reflection about the fieldwork, we aim to show that writing in the context of the research creates, in a certain way, its purpose and that the issues are emerging from the description rather than being pre-existing. In the same way, the writings produced by teenagers, the circulation of these writings, and their dissemination play a performative role in the experience and the production of spaces by young people.

Introduction

Ces réflexions méthodologiques s’inscrivent dans le cadre d’un travail de thèse sur les pratiques d’écriture des adolescents et leur spatialisation organisant un paysage scriptural complexe. On dira cette écriture « outillée » dans la mesure où on étudie la place des artefacts dans l’économie scripturale des adolescents, du papier au numérique. Les adolescents actuels sont nés dans une période de développement des technologies de l’information et de la communication. Ceux que l’on appelle, depuis une dizaine d’années, les « digital natives », déclarent un grand nombre de pratiques et semblent en maîtriser les outils. Ils sont aussi scolarisés et formés à des pratiques de l’écrit sur papier depuis leur entrée à l’école. Dans les espaces produits et vécus par les adolescents, quel est le rôle aujourd’hui de l’écriture? Pour en percevoir la densité et la diversité, j’ai adopté une démarche ethnographique que j’ai construite en m’appuyant sur des éléments méthodologiques mis en évidence par certains travaux en ethnologie et géographie (Beaud, Weber, 1997, 2008, Crang, 2003 ; Danic, David, Depeau, 2010 ; Danic, Delalande, Rayou, 2006) mais aussi en travaillant à des spécificités de l’observation auprès d’adolescents soucieux de se préserver du regard des adultes. Comment accéder à la réalité de ces pratiques adolescentes, à savoir par exemple les écrits entre pairs, hors et dans la classe, sur les réseaux sociaux numériques qu’ils fréquentent ? Comment comprendre l’agencement spatial en œuvre et choisir les situations vécues par ces adolescents qui permettront de mettre en évidence le mode de relation qu’ils entretiennent à l’espace et le rôle que l’écriture y joue? Quelle articulation à la question du contrôle symbolique et technique dont l’institution scolaire, mais aussi les technologies relationnelles mises en œuvre par les réseaux numériques, sont des instances? La complexité et la richesse de ces pratiques spatiales renvoient d’une part, à la question de la production de la réalité sociale, élaboration discursive et concrétisation de systèmes symboliques, et d’autre part, à la réflexion sur la production de connaissances permise et contrainte par le dispositif d’enquête.

Premiers jalons du dispositif d’observation ethnographique

Le recueil de données a été voulu le plus diversifié possible et adapté à ce qui paraissait être caractéristique de l’expérience adolescente (Rayou, 2001 ; Pasquier, 2005). J’ai choisi de suivre des adolescents dans leurs déplacements et leurs activités, dans la sphère scolaire et privée, mais aussi de collecter tous les écrits produits par les adolescents, quels qu’ils soient. L’objectif est ensuite de les inscrire dans un contexte de production et d’entendre ce que ces adolescents ont à en dire pour percevoir la complexité et le rôle de ces écrits dans la production des espaces.
Les premiers contacts ont été alternativement informels et sous forme d’entretiens, auprès de deux lycéennes. Puis, suite à leur sollicitation, j’ai rencontré huit garçons et filles de seconde. Ces moments répondaient à l’objectif d’établir des relations avec eux et d’explorer des pistes pour déterminer les observations nécessaires à mener par la suite: quels lieux? A quels moments? La difficulté était de trouver des modalités d’observation permettant la prise en compte de la complexité de la production d’espaces telle qu’elle a été mise en évidence par M. Lussault (Lussault, 2000, 2007). Les adolescents sont producteurs d’espaces sociaux et sont aussi insérés dans les espaces produits par d’autres. Mais comment rendre compte de l’hétérogénéité et cependant possible continuité de cet ensemble pratique ? J’ai choisi certaines situations fréquemment vécues par les adolescents et qui condensaient leurs relations à l’espace par et avec l’utilisation de l’écriture. Le cours en classe de lycée, occupant ainsi une place essentielle en termes de durée dans l’expérience adolescente, a fait l’objet de nombreuses heures d’observation.

Un premier entretien collectif élargi a donc eu lieu avec huit lycéens dans un lieu que je qualifierais de « semi-public » et qu’ils ont proposé: il s’agissait de la partie thé-café d’un bouquiniste. Pour commencer cet entretien d’une heure, j’ai précisé ce que je souhaitais, à savoir observer ce qu’ils font, la réalité de leurs pratiques sans jugement de valeur, ni scolaire ni privé, et que ce que je verrai serait systématiquement anonymisé, qu’aucun compte-rendu de ce que je pourrais voir ne serait fait aux parents ni aux enseignants sans passer par le filtre du travail d’écriture de recherche, qu’ils n’avaient donc à craindre aucun retour négatif pour des écrits, attitudes transgressives de la norme scolaire en particulier. Ma volonté de restituer la réalité de leurs pratiques est un élément qui «compte» pour eux, c’est celui que les uns après les autres, ils utilisent pour me présenter ensuite à leurs camarades. Dans le premier entretien, les deux adolescentes déjà interviewées ont à plusieurs reprises encouragé les autres à me raconter et à me montrer ce qu’ils faisaient relativement à l’écriture et qui touchent à des éléments très personnels, puisqu’il peut s’agir aussi bien de SMS, de notes de cours, que de mots écrits pendant les cours ou de fil de commentaires sur Facebook.
J’ai rencontré un des professeurs principaux à qui j’ai présenté mon projet et qui l’a relayé sous forme de courrier à l’ensemble de ses collègues pour que je puisse assister aux cours ; insistant sur le fait que ce sont les pratiques des adolescents qui m’intéressent et non les pratiques enseignantes. Ce temps de prise de contact fut essentiel et permit d’expliciter mon projet, d’instaurer une confiance avec les enseignants et leur assurer que je ne viens pas pour «espionner» ou «critiquer»; on me précise que le nom de mon directeur de thèse et le fait que je ne sois pas trop jeune rassurent. Ce lycée d’enseignement général de 1400 élèves, situé au centre d’une grande ville mais dont le secteur de recrutement s’étend à une trentaine de kilomètres à l’extérieur et dont la population scolaire est hétérogène, a accepté de m’accueillir sur des demi-journées ou journées pour que je puisse suivre les élèves dans leurs classes.

Complexité de l’observation en classe

Qu’est-ce qu’une classe ?
La classe est ainsi une constante de l’univers scolaire mais qui recouvre des réalités hétérogènes. C’est a minima un endroit clos dans lequel se joue une situation scolaire. C’est aussi un groupe d’élèves, auquel l’institution peut donner arbitrairement une identité, mais qui est un groupe social avec ses dynamiques et ses logiques. L’organisation des programmes d’enseignement du lycée en groupes et modules, par le jeu des options, fait que l’on a parfois à faire à une classe précise, parfois à des groupes d’élèves appartenant à différentes classes. Les dimensions de la production d’espaces par les adolescents se font de manière complexe dans des configurations dynamiques et évolutives, dans la mesure, aussi, où leurs pratiques s’inscrivent dans des salles de classe organisées dans un certain nombre de m², avec du mobilier, des affichages, et symboliquement par des organisations de disciplines scolaires (travail de groupe, place de l’oral et des interactions, rôle des outils qui médiatisent le savoir). Certaines salles de classe permettent un déplacement fréquent, en arts plastiques par exemple, d’autres sont relativement petites et toutes les chaises sont occupées. Certains dispositifs spatiaux ne pas toujours en lien avec la discipline du cours: laboratoire et «paillasses» sont prévus pour des cours de sciences mais accueillent aussi des cours de français. Ces différentes dimensions élaborent une réalité complexe: l’agencement matériel du lycée manifeste ainsi un système symbolique de la représentation du savoir, du rapport à la discipline, celui de la forme scolaire portée par l’institution, mais traduit aussi les sédimentations des organisations scolaires successives. Tout cela se concrétise à différents niveaux : la salle de classe, selon la discipline à l’usage de laquelle elle est affectée, rend visible la représentation du savoir de celle-ci mais d’autres systèmes symboliques se juxtaposent et/ou s’articulent au premier : celui de l’enseignant, celui des adolescents qui par leur appropriation des lieux et les choix d’agencement qu’ils font, peuvent instaurer d’autres systèmes signifiants. Ces systèmes sémantisent le réel par des productions discursives, et font advenir les espaces sociaux (Chivallon, 2008).

Prendre le temps
Au cours des premières heures d’observation, la priorité a été donnée à la visibilité du chercheur et à l’instauration de relations de confiance avec les élèves et les adultes selon des modalités différentes. Dans les premiers moments, les observations ont été minimales pour permettre l’installation d’une routine de la présence du chercheur. Petit à petit, j’ai pu photographier des tables comportant un certain nombre d’artefacts de l’écriture, après avoir demandé l’autorisation aux élèves concernés. Ils s’écartent de leur table pour me permettre de le faire puis se remettent à leur tâche, parfois montrent leur étonnement de mon intérêt pour des éléments si quotidiens. L’ensemble des observations respecte une sorte de protocole, aux étapes signifiantes qui correspondent à des seuils symboliques: établir/rétablir le contact avec les élèves par l’envoi d’un SMS quelques heures avant la rencontre, entrer en contact, verbal ou non-verbal, avec ceux qui attendent dans le couloir, avec l’enseignant, entrer dans la classe et choisir sa place, signifiante dans la mesure où elle doit être un poste d’observation, mais aussi un point de visibilité de ce que fait le chercheur pour les autres acteurs sans gêner le travail scolaire. Chaque nouveau temps d’observation amène à reposer la question de mon attitude, de ma place dans la classe en tant que groupe symbolique et en tant que lieu: où m’asseoir? Puis-je me déplacer? Quelle attitude renvoyer à l’enseignant? Comment regarder et garder trace des pratiques sans être trop intrusive? Dans quelle mesure suis-je aussi intégrée dans des espaces que j’observe? Soigner les détails rendant visible la confidentialité et la congruence entre mes attitudes et mes demandes permet d’instaurer la confiance et de la maintenir mais cela contribue aussi à la production d’un système de significations dont on ne peut être totalement maître.

L’observateur aux prises avec les processus de spatialisation

Une réflexivité nécessaire
Cette dimension de réflexivité a été particulièrement travaillée ces dernières années par des recherches anglo-saxonnes et féminines et renouvellent la réflexion du chercheur comme acteur social situé, souhaitant mener une recherche éthique, en particulier, concernant la relation enquêteur/enquêté. La recherche est, en effet, nécessairement incarnée (Crang, 2003): dans mon cas, j’ai plusieurs statuts différents : professeure dans le second degré, formatrice d’enseignants, intervenante associative auprès d’adolescents et mère d’adolescents. Observatrice ponctuelle, j’ai une position différente en fonction des interlocuteurs: les élèves m’appellent «la dame de l’université» et les enseignants la «prof qui fait une thèse». Mon statut de professeure induit avec ces derniers une forme de connivence culturelle, concernant en particulier les difficultés posées par la gestion de l’autorité. Je dois démêler ces aspects dans mes observations et mes analyses pour un travail d’objectivation (Weber, 2009). Dans quelle mesure ma connaissance des adolescents/élèves joue un rôle dans mes hypothèses et ma manière d’observer? L’expérience de l’école, mon regard sur les adolescents/élèves, fruit d’un processus de médiation sociale et culturelle, s’est construit au fil de mon passé professionnel. Mes activités associatives ont permis de le distancer mais sont à l’origine d’un postulat très net dans mon travail: les adolescents ont des pratiques beaucoup plus riches qu’ils ne le montrent en contexte scolaire, richesse que l’école et eux-mêmes contribuent à cacher pour des raisons variées. C’est ce qui me conduit à prendre au sérieux la parole adolescente. Parallèlement, la situation qui se crée ainsi doit être analysée et réfléchie : le leurre d’une communication transparente est un écueil réel. La confidentialité est une nécessité pour permettre la parole et accéder aux pratiques mais elle devient une forme de connivence complexe: le chercheur observe les pratiques au plus près mais n’est pas un adolescent. Comment les adolescents interprètent-ils le fait qu’un adulte observe leurs pratiques transgressives et ne les relève pas, voire les encourage puisqu’elles sont les traces recherchées? Quel est l’impact de cette observation sur leurs propres pratiques ? Une lycéenne m’a par exemple renvoyé des SMS pendant le cours et qui sont les traces d’une conversation qu’elle mène avec des amis dans un autre lycée. N’est-ce pas une intervention modifiant les paramètres de l’observation? Cette question se pose mais différemment sur les plates-formes de jeux de rôle, les forums, les réseaux sociaux tels que Facebook dans la mesure où d’une part, une quasi invisibilité est possible et d’autre part, le fait que l’on soit dans un cadre asynchrone et distant, qui donne plus d’autonomie dans les collectes de données. C’est pour cela qu’il est important d’articuler les paroles recueillies lors des entretiens avec des écrits composés en ma présence, hors de ma présence, et avec les observations. Par ailleurs, la recherche évolue aussi du fait que les enseignants proposent d’enquêter dans certaines classes, avec des collègues qui ont des pratiques spécifiques de l’écrit en contexte scolaire et qu’ils ouvrent des pistes de réflexion permettant à l’apprentie-chercheur de se décentrer de sa perception de l’objet.

Démarche épistémologique et terrain

Des processus spécifiques de spatialisation et de médiation socioculturelle sont en jeu sur les réseaux sociaux, dans des espaces privés hors des temps scolaires et entrent en relation avec ce qui se joue au lycée, ce qui nécessite de collecter des données sur ces différents espaces. Cet ensemble composite demande de problématiser la pratique du terrain (Calberac, 2011). Aux observations en classe s’ajoutent des observations sur le réseau internet par le biais de captures d’écrans régulières des espaces d’écriture de ces mêmes adolescents. La prise en compte de l’objet technique instrumentant l’écriture est nécessaire dans la mesure où cette dernière se déploie aujourd’hui sous des formes extrêmement variées: écriture scolaire (dans ou hors l’école) et écriture privée (aux modalités, finalités et supports divers: conversation sur Facebook ou roman pour soi). Le nomadisme et la facilité d’utilisation des outils numériques amènent l’écriture dans des lieux où elle semblait quasiment exclue, comme les transports en commun et interrogent en cela l’appropriation des lieux où les adolescents séjournent ou qu’ils traversent. Ces lieux sont aussi un lieu d’observations, où je garde mon carnet à portée de main. Le carnet permet de garder la trace de données factuelles et de pistes d’analyse qui permet ensuite une écriture descriptive dense et documentée (Geertz, 1998). Les hypothèses se construisent à partir des données brutes et du travail d’écriture du carnet de terrain, ce qui permet une objectivation heuristique, englobant l’espace de recherche singulier produit par la pratique de recherche même.

Que dégager de ces observations sur l’écriture comme facteur et outil de production d’espaces? L’écriture outillée par le numérique apparaît bien comme un outil de la production et gestion des espaces et soulève la question d’une métrique spécifique pour organiser les distances: envoyer des SMS pendant un cours actualise une coprésence entre pairs distants et produit un espace social «à côté» d’espaces matérialisés par d’autres écrits: feuille de classeur, tableau dont on recopie ou pas les données, petit mot que l’on fait circuler… Par ailleurs, l’écriture manuscrite et électronique, semble être un outil et une ressource de production de l’espace social. En effet, la réalité sociale de ces adolescents, matérialisation d’un système symbolique et d’une imagination à l’œuvre (Chivallon, 2008), est une élaboration langagière dont les technologies outillant l’écriture permettent le déploiement. Ainsi, dans une des classes observées, une BD se fabrique en passant d’un élève à l’autre et double l’activité scolaire et sa temporalité de la production d’un espace invisible à l’adulte, qui permet de donner sens à l’événement du cours, crée une médiation de la réalité et réorganise la temporalité (Crang, 1999). Dans une contribution sur l’usage des images dans les pratiques touristiques, M. Crang étudie précisément le « faire » des touristes quand ils photographient des sites : la trace, par l’image, crée l’expérience. Comme artefact permettant la médiation, certains parallèles peuvent être dégagés pour analyser les écrits des adolescents.

Figure 1 : BD racontant une journée de lycée et ses imprévus, élaborée par des élèves de seconde. Elle fut dessinée en cours puis partagée sur Facebook.

L’écriture est omniprésente dans les pratiques adolescentes, alors que les enseignants insistent sur la réduction de celle-ci. Le partage visibilité/invisibilité des pratiques qui semble s’organiser, soulève le problème suivant : l’écriture, outil de l’ordre scolaire, support de savoir, mode de restitution, outil de vérification et d’évaluation, donc du côté de la stratégie (De Certeau, 1990) semble aussi être un outil d’émancipation, de tactique possible pour les adolescents.

Conclusion

La restitution d’une pratique de terrain a permis de montrer que le processus d’élaboration cognitive de la recherche (Cefaï, 2003) est performatif dans la mesure où l’écriture de recherche (associée ici à un corpus d’images qui redouble la question de la médiation) donne à voir son objet. En outre, les questions soulevées émergent de la description et ne sont pas pré-existantes. Les écrits produits par les adolescents, leur circulation, leur diffusion dans les différents espaces et leur performativité pour faire advenir l’expérience même constituent des axes importants issus de cette pragmatique de la recherche. Les travaux dirigés par Daniel Fabre en anthropologie de l’écriture ont montré le lien entre écritures ordinaires et identité pour les adolescents (Fabre, 1997). On peut supposer que la prise en compte de la contribution de l’écriture à la production d’espaces renouvelle cette question de l’identité adolescente, en particulier concernant les processus de médiatisation de soi, de production du réel et de l’organisation de l’expérience. Quels sont les principes organisateurs de la production de ces espaces, entre, par exemple, la dimension institutionnelle de l’école et la volonté des adolescents d’être visible/invisible des pairs, des adultes? Quelles compétences sont mises en œuvre pour gérer, en particulier, les distances dans l’élaboration de ce tissu spatial? Comment coexistent et se recoupent ces espaces? Quelle élaboration discursive se fait jour pour donner sens et continuité à l’expérience adolescente ? Ce sont quelques questions qui pourront à leur tour nourrir la pragmatique de la recherche.

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THOMAS RADOVCIC

Géographe indépendant
thomas.radovcic@gmail.com

 

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Notes de l’auteur.
Cet article découle d’un travail de recherche effectué en 2010 et 2011 au cours de mes deux années de Master de géographie à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne. Les recherches de terrain dont rend compte cet article ont été réalisées grâce au soutien de la Région Île-de- France et de l’Institut Français d’Afrique du Sud. Toutefois, cet article n’engage que moi et non mon institution de formation ou celles qui m’ont financé.

Affirmer que la ville sud-africaine de l’apartheid était injuste est un pléonasme : une série de lois instaurées depuis 1948 définissait jusqu’en 1991 la répartition spatiale de la population sur le territoire en fonction de groupes raciaux (grand apartheid) ainsi que les relations sociales entre individus de races différentes (apartheid mesquin) (Christopher, 1994 ; Fauvelle-Aymar, 2010).
Cependant, vingt ans après la chute du régime raciste et ségrégationniste, force est de constater que la société sud-africaine et les villes, y compris celle du Cap, sont toujours polarisées spatialement, socialement et racialement (Turok, 2001 ; Lemanski, 2007).
En dépit des dispositions de la Freedom Charter de 1955 et intégrées dans l’une des constitutions les plus progressistes du monde, les Africains et les Coloured discriminés durant l’apartheid restent, encore aujourd’hui, les groupes de populations les plus désavantagés. A l’échelle sud-africaine, en 2006, plus de 90 % des ménages blancs et indiens/asiatiques disposent d’eau courante à leur domicile contre 76 % des ménages coloured et seulement 25 % des ménages africains. Selon les critères de l’office national sud-africain de statistiques (Statistics South Africa), 81,5 % des ménages blancs disposent d’équipements domestiques de qualité (vivre dans un logement formel, où l’électricité est la source première de lumière, et l’électricité ou le gaz sont les sources principales d’énergie utilisées pour la cuisine, disposer de l’eau courante et de cabinet de toilette au domicile) contre 69,1 % des ménages indiens/asiatiques, 49,2 % des ménages coloured et 13,1 % des ménages africains (Statistics South Africa, 2009).

Ces inégalités qui recoupent les catégories socio-raciales de l’apartheid sont renforcées depuis le milieu des années 1990 par l’ouverture internationale et la libéralisation économique. Les chercheurs en sciences sociales travaillant sur l’Afrique du Sud en général et sur Le Cap en particulier ont utilisé et utilisent encore les catégories socio-raciales comme grille d’analyse. En effet, l’identité et la citadinité des Sud-Africains se sont construites dans le cadre de la politique de ségrégation imposée par l’apartheid, en réaction, voire en opposition à cette politique et dans les transformations récentes de la ville post-apartheid (Guillaume et Houssay-Holzschuch, 1998 ; Leildé, 2008). Ces catégories ne sont pas uniquement fondées sur des caractéristiques phénotypiques mais désignent des réalités culturelles (Western, 1981 ; Houssay-Holzschuch, 1998). D’autre part, même si la tendance actuelle est à une dépolarisation relative, les groupes de population recoupent en grande partie les classes sociales structurant la société sud-africaine. Par exemple, selon Statistics South Africa, à l’échelle des subcouncils en 2001, on observe une corrélation positive significative entre un fort taux de chômage et une forte proportion d’Africains (89%), et de même, entre une forte proportion de Blancs et revenu moyen des ménages élevé (95%) . La catégorisation raciale est, en outre, utilisée pour mettre en œuvre certaines politiques publiques afin de réduire et corriger les inégalités creusées durant l’apartheid, en particulier en termes d’accès à l’emploi (politique de Black Economic Empowerment, i.e. d’autonomisation des Noirs traduite par des mesures de discrimination positive notamment). Une analyse par le prisme des catégories raciales reste encore aujourd’hui pertinente tant elle permet d’aborder des problématiques culturelles, sociales, politiques et d’aménagement du territoire aussi bien à l’échelle nationale que locale. D’un point de vue méthodologique, une telle approche est facilitée par la disponibilité d’un appareil statistique abondant et relativement fiable.

Mon expérience de citadin capetonien et de chercheur m’a cependant conduit à repenser cette démarche en considérant plus largement les rapports de domination et les relations de pouvoir en jeu dans la société urbaine au Cap. J’ai choisi de concentrer mon travail de recherche sur le centre-ville du Cap, espace qui me semble emblématique des défis que connaît la métropole capetonienne post-apartheid. En effet, le centre-ville est à la fois un espace de concentration des richesses et des investissements (City of Cape Town, 2010) mais aussi un lieu ouvert partagé par l’ensemble des citadins, notamment en raison des opportunités d’emplois, des équipements de transports et de loisirs, ou encore de la concentration de commerces (Houssay-Holzschuch, 2010). Il est par ailleurs indéniable que ma connaissance intime du centre-ville a grandement guidé mon choix de ce terrain d’étude.

Les relations de pouvoir au centre-ville de la métropole dépassent largement le cadre des rapports de domination économique et politique entre classes socio-raciales. Afin de mener ma recherche de Master 1 sur le Greenmarket Square, une place du centre-ville fréquentée par les touristes internationaux et les citadins capetoniens, j’ai rencontré les acteurs en charge de sa gestion. Alors que mon projet initial qui visait à analyser les pratiques et les représentations des usagers de cet espace en fonction des catégories socio-raciales héritées de l’apartheid m’a permis d’identifier l’émergence d’une société urbaine cosmopolite et multiraciale, j’ai complété mon travail en prenant en compte la gouvernance des espaces publics du centre-ville. Le Greenmarket square a été, et est toujours, l’objet d’une lutte de pouvoir entre différents acteurs publics, parapublics et privés. L’évolution de ces rapports de pouvoir a pu façonner, au cours des trois dernières décennies, les usages de cette place, son urbanisme, les activités qui s’y sont développées et les profils des individus qui la pratiquent (Radovcic, 2010). Une mobilisation, parfois performative, de catégories raciales ne permet pas d’appréhender les relations de pouvoir plus diffuses ayant toutefois un impact socio-spatial fondamental : une grille d’analyse fondée sur les catégories raciales appelle nécessairement à une analyse en ces termes ne permettant pas d’appréhender d’autres mécanismes de domination. C’est ce constat qui m’a incité à poursuivre mes recherches sur la gouvernance urbaine du Cap à travers l’étude d’un projet de développement urbain mis en œuvre en centre-ville : The Fringe – Cape Town’s Innovation District.

L’étude de ce programme m’a permis de mettre en évidence les contradictions de la ville post-apartheid entre recherche de compétitivité internationale fondée sur des investissements localisés et agenda développemental.

Comme la plupart des métropoles du monde, Le Cap cherche à se positionner dans la compétition internationale entre les villes. Le contexte d’internationalisation des échanges privilégie certaines villes comme lieux de croissance économique. Afin d’attirer des investissements et des travailleurs de plus en plus mobiles, les villes entrent en concurrence les unes avec les autres en faisant valoir les avantages comparatifs de leurs infrastructures et équipements, de leur main d’œuvre, de leur capacité d’innovation mais aussi de leur patrimoine. L’objectif est de devenir une « ville globale » ou une « ville de classe mondiale ». Depuis 2000, les gouvernements municipaux disposent de compétences étendues en termes de développement économique et doivent agir en « gouvernement local développemental » permettant d’« améliorer progressivement la situation sociale et économique des communautés et la fourniture de services de base à toutes [les] populations, et particulièrement les pauvres et les défavorisés » (Republic of South Africa, 2000, p. 1).

Par la promotion de l’« économie créative » censée stimuler la croissance économique et générer des emplois qualifiés et non qualifiés, The Fringe avait l’ambition initiale de combiner ces deux impératifs. Il a abouti à un projet hybride destiné uniquement à régénérer un quartier jusqu’à présent délaissé par les investisseurs : l’impératif développemental a été dilué au profit d’un investissement localisé. Le Projet urbain capetonien reste porté par une rationalité néolibérale : les investissements concentrés dans des espaces vitrines, dont le centre-ville, doivent permettre, à terme, aux populations les plus pauvres de bénéficier des fruits de la croissance économique et se répercuter sur les quartiers périphériques défavorisés. Une telle conception du développement « par ruissellement » est l’une des illustrations de la transition d’un urbanisme managérial à un urbanisme entrepreneurial (Harvey, 1989). Ce changement qualitatif du rôle de l’État local qui n’est plus que l’un des acteurs de la gouvernance urbaine résulte de la libéralisation économique impulsée à l’échelle nationale avec le programme Growth, Employment, and Redistribution de 1996 et de la décentralisation réalisée en 2000. L’implication croissante d’acteurs privés dans la gestion urbaine par le développement de partenariats public-privé et de groupes de pression est l’une des formes de l’« urbanisation du néolibéralisme » (Brenner et Theodore, 2002 ; Didier, Morange et Peyroux, 2012).

Afin d’identifier les rationalités qui sous-tendent ce projet de développement urbain, je me suis appuyé sur une analyse des discours des institutions prenant part à la coalition de croissance forgée à l’occasion, sur la littérature grise qu’elles ont produite et sur des entretiens avec les individus directement impliqués au sein de ces organisations. Au cours de ces entretiens, j’ai pu confronter le discours des institutions à celui des individus, identifier les convergences, les divergences et les négociations au sein de la coalition de croissance, ainsi que les rapports de domination au sein de la gouvernance urbaine du Cap. Le discours, étayé par des rationalités politiques et économiques, est en effet porteur de valeurs et de pratiques de domination.

Cette méthode met en évidence le rôle prépondérant d’un réseau très restreint d’élites urbaines non élues qui ont parfois travaillé pour plusieurs institutions au cours de leur carrière et qui détiennent le réel pouvoir de décision au sein de la gouvernance urbaine. Ces élites sont souvent impliquées dans plusieurs organisations (elles sont membres de plusieurs conseils d’administration) et entretiennent des relations interpersonnelles. Ce réseau enchevêtré constitue des passerelles entre les secteurs, parapublic et privé (Radovcic, 2011). Une approche par le réseau permet ainsi de saisir les relations de pouvoir diffuses, conflictuelles ou non, et d’identifier les acteurs dominants, qu’ils soient des organisations ou des individus.

Andrew Boraine est sans doute l’une des personnalités les plus emblématiques de ce réseau d’élites. Figure locale extrêmement respectée au Cap et dans tout le pays, et fils d’Alex Boraine, un ancien député de l’opposition progressiste sous l’apartheid, Andrew Boraine a lui-même milité contre le régime ségrégationniste au sein de United Democratic Front. En raison de son activisme, il a effectué des peines de prison et a été assigné à résidence au début des années 1980. Pendant la transition démocratique, de 1991 à 1994, A. Boraine est directeur adjoint en charge du Gouvernement Local au Ministère du Développement Constitutionnel. Il participe alors à la rédaction de certains articles de la Constitution de 1996. Après avoir été City Manager de la municipalité de transition du Cap entre 1997 et 2000, il devient conseiller spécial auprès du Ministre du Gouvernement Local et Provincial en charge de la conception de stratégies de développement urbain et de politiques urbaines. Il est l’artisan de l’établissement du réseau des neuf plus grandes métropoles sud-africaines, le South African Cities Network, dont il a été membre du conseil d’administration jusqu’en 2009. Andrew Boraine a été engagé pour participer à des missions de conseil sur la croissance économique et de développement de l’emploi sous l’égide de l’OCDE à Belfast, Derry et Barcelone. Il a par ailleurs travaillé en collaboration avec différentes organisations internationales comme les Nations Unies, la Banque mondiale, le Gouvernement britannique, USAID (l’agence de coopération des Etats-Unis) ou encore l’Alliance des Villes. Son expertise dans l’aménagement urbain et l’administration des villes est reconnue aussi bien nationalement qu’internationalement. Depuis 2003, il est directeur général du Cape Town Partnership (CTP), le puissant partenariat public-privé du centre-ville, créé en 1999, dont la mission est de revitaliser le centre-ville en capitalisant sur la centralité de l’espace et son exceptionnel patrimoine historique. Cette régénération urbaine s’est fondée sur la lutte contre la « criminalité et la crasse » entraînant un « nettoyage social » du centre-ville (Miraftab, 2007) tout en favorisant les investissements publics et privés et la conversion d’immeubles commerciaux ou de bureaux en immeubles résidentiels.

A. Boraine dispose sans doute de l’un des réseaux relationnels les plus développés du Cap. Ce réseau lui donne accès à des informations sur les orientations stratégiques sur la gouvernance urbaine capetonienne, sur les « best practices » développées en Afrique du Sud et à l’étranger et lui permet de mobiliser des acteurs publics comme privés autour des projets développés par le Cape Town Partnership. A. Boraine effectue un lobbying actif pour le compte du CTP aussi bien auprès des pouvoirs publics que du secteur privé, mais aussi du monde scientifique. Il siège au conseil d’administration de nombreuses organisations parapubliques et de groupes de pression, dispose de relais auprès du secteur privé ainsi qu’à la Municipalité du Cap dont il a été l’un des hauts fonctionnaires. Il est l’initiateur de la création de la grande agence métropolitaine de développement urbain, l’Economic Development Agency , qui devrait être lancée prochainement. Il est d’ailleurs pressenti pour en être le dirigeant. A. Boraine est en outre chercheur associé à l’African Centre for Cities (ACC), l’un des principaux laboratoires de recherche sur les dynamiques urbaines en Afrique du Sud, hébergé par la prestigieuse Université du Cap.

Alors que les milieux politique et scientifique avaient pu fortement décrier, à juste titre, son prédécesseur à la tête du Cape Town Partnership (Miraftab, 2007 ; Dubresson, 2008 ; Morange et Didier, 2008), Andrew Boraine et les orientations toujours néolibérales du CTP sont beaucoup moins questionnées aujourd’hui, du moins publiquement. Il faut dire que A. Boraine a ajouté un volet social aux actions et à la communication du CTP. Par ailleurs, sa proximité avec le milieu scientifique capetonien renforce encore l’énorme crédit dont il dispose en raison de son parcours personnel exemplaire. Ainsi, A. Boraine a participé, avec plusieurs chercheurs aujourd’hui associés à l’ACC, à la rédaction d’un article publié dans Urban Sudies (Boraine et al., 2006) promouvant un rapport du South African Cities Network (il était alors membre du conseil d’administration du réseau). Il propose sa vision, et celle du Cape Town Partnership pour le centre-ville du Cap dans un ouvrage scientifique publié par l’African Centre for Cities en 2010 (Pieterse, 2010). Il participe, comme en février 2011, à des conférences sur le développement urbain au Cap en tant que chercheur de l’ACC. La tradition militante des universitaires sud-africains durant l’apartheid, y compris au Cap, explique sans doute le rôle d’acteur du développement urbain endossé par nombre de chercheurs locaux. Il convient aussi de rappeler que le chantier de la construction de la ville post-apartheid offre des opportunités extrêmement stimulantes d’engagement personnel. Néanmoins, il me paraît dommageable que beaucoup de chercheurs en sciences sociales locaux travaillant sur Le Cap ne questionnent pas la prépondérance de ces élites urbaines et participent parfois à la diffusion et à la légitimation de la vision dominante, notamment à travers les travaux de l’African Centre for Cities.

Conduire des recherches au Cap appelle à adopter une posture critique à plusieurs titres. La permanence des inégalités sociales héritées de l’apartheid rend une analyse en termes de classes pertinente. Ces classes socio-raciales sont des constructions sociales imposées durant l’apartheid mais toujours en partie opérantes aujourd’hui. Une telle analyse ne permet cependant pas d’appréhender le tournant libéral qu’ont pris les orientations des politiques publiques depuis 1996. Un réseau d’élites non élues impose sa conception néolibérale du développement au Cap : les interventions publiques (et l’argent public par là même) se concentrent sur des territoires déjà privilégiés dans la mesure où elles offrent de meilleurs retours sur investissement. Cette prépondérance des élites implique d’autant plus une démarche critique pour étudier les dynamiques urbaines au Cap qu’une partie des chercheurs en sciences sociales locaux contribue à la diffusion et à la légitimation de la vision dominante.

 

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