CAMILLE VERGNAUD

Ecole normale supérieure de Lyon
Élève agrégée de géographie
camille.vergnaud@ens-lyon.fr

 

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RÉSUMÉ
Adopter une posture critique dans l’accomplissement du métier d’enseignant-chercheur provoque de nombreux changements théoriques et pratiques en termes de statut, de rôle et de pratiques de recherches et d’actions. La volonté d’avoir un impact en dehors de la sphère universitaire amène à créer de nouveaux vecteurs d’actions formant un espace d’interface entre l’université et la société et ouvrant des possibilités d’engagement activiste. Il n’est cependant pas aisé d’associer ce type d’engagement avec les activités traditionnelles d’enseignement et de recherche, ce qui montre la nécessité d’une réflexion sur les structures de collaboration entre enseignant-chercheurs et membres de la société civile.

Mots-clés
géographie critique, géographie radicale, activisme, recherche participative, recherche action.

INTRODUCTION

J’ai rencontré la géographie radicale et critique anglo-saxonne il y a environ un an, et j’ai été stupéfaite de l’importance et de la vitalité actuelle des débats concernant cette simple question : « qu’est-ce que cela signifie être géographe radical ou critique aujourd’hui? ». Je n’ai toujours pas rencontré de géographie critique française en tant que telle et je me suis donc appropriée cette question, apportant mon regard français aux recherches anglo-saxonnes, comparant les initiatives menées sur mon terrain de recherche (les Etats-Unis) à la situation française. Mes recherches interrogent les implications, pour un enseignant-chercheur, d’adopter une posture critique : les deux principaux critères de définition d’une approche critique, à savoir la remise en cause de relations de pouvoir établies et la volonté d’exercer un impact sur les processus sociaux et politiques des sociétés étudiées, impliquent une évolution du statut, du rôle et des pratiques de l’enseignant-chercheur. Ses rapports au terrain d’étude et aux personnes participant à ou concernées par ses recherches sont modifiés par son engagement selon une posture critique. Celle-ci induit le renouvellement et la création de vecteurs d’actions qui établissent un lien entre le monde universitaire et la société civile, créant un espace d’interface entre recherches universitaires et travaux activistes hors de l’université. Les réflexions présentées ici tentent de dessiner les contours de cette figure théorique d’enseignant-chercheur radical ou critique et d’étudier les possibilités de construction d’interfaces entre la sphère universitaire et la société en général.
Dans l’esprit de ce numéro « Géographies critiques », je présenterai tout d’abord de manière réflexive le cheminement de recherche qui m’a amenée à travailler et à tenter de m’approprier les géographies radicales et critiques anglo-saxonnes. Seront ensuite présentées les implications d’une approche critique sur le métier d’enseignant-chercheur en termes de statut, de rôle et de pratiques de recherche et d’action. Je proposerai enfin quelques exemples de figures d’enseignant-chercheurs radicaux ou critiques incarnant la diversité des possibilités d’application d’objectifs critiques théoriques.

Découverte de la géographie critique, retour réflexif

Un questionnement existentiel
Mon intérêt pour la géographie critique s’est développé au cours de ma deuxième année de Master de géographie : inscrite en Master recherche, future agrégative, construisant le projet d’une thèse, je me suis légitimement posé la question suivante : qu’est-ce que cela signifie « être enseignant-chercheur en géographie » ? Mon interrogation ne portait pas tant sur les thèmes ou objets possiblement traités par les chercheurs en Géographie que sur leurs pratiques : quel(s) rôle(s) a ou pourrait avoir l’enseignant-chercheur, et plus précisément l’enseignant-chercheur en géographie ?
Ce questionnement existentiel (me concernant bien entendu) a été renforcé par la prise en compte de certains débats concernant plus largement la recherche et le monde de l’université : à quoi sert la recherche en sciences sociales, quelles sont ses possibles applications ou transcriptions en dehors de l’université ? Dans un contexte de réduction des ressources allouées à la recherche, doit-on justifier de l’utilité de la recherche en géographie pour convaincre de sa légitimité et prétendre à un financement ? Si oui, quels seraient les critères de définition et d’évaluation de son « utilité » ? Quels sont ou pourraient être les liens entre la recherche universitaire et la société en général ?
N’ayant pas trouvé de réponses immédiates à ce questionnement, j’ai décidé d’en faire mon sujet de recherches.

Recherches et découverte de la géographie critique anglo-saxonne
Mes réflexions étaient d’emblée inscrites dans une logique d’analyse critique du métier d’enseignant-chercheur, d’après la définition des approches critiques données dans l’appel à contribution de ce numéro : « l’ensemble des approches construites autour d’une remise en question des catégories analytiques classiques pour lire le monde, articulées à une volonté de peser sur les évolutions politiques et sociales des sociétés étudiées”. En effet, mon approche se fonde sur un postulat qui doit être explicité : ma conviction que les travaux de l’enseignant-chercheur doivent avoir un impact sur les dynamiques politiques et sociales de la société. Mon interrogation portait alors sur les moyens, les structures à disposition de l’enseignant-chercheur pour déployer des pratiques et un rapport au terrain en adéquation avec cet objectif de géographie radicale ou critique.

Mes recherches se sont alors heurtées à l’absence d’un courant de géographie critique francophone structuré et au manque de visibilité des travaux produits à ce sujet. Le passage à l’anglais m’a révélé un continent géographique inconnu jusqu’alors et totalement fascinant : l’ancienneté (en comparaison avec la France), l’ampleur et la vitalité des débats sur le rôle du chercheur dans le champ de la géographie anglo-saxonne m’ont vraiment surprise. Je me suis alors attelée à la lecture fastidieuse de ces travaux en anglais et mes recherches se sont progressivement orientées selon trois principaux axes : le premier concerne des analyses réflexives d’enseignants-chercheurs sur leurs pratiques et leurs méthodes de recherche. Le second regroupe des travaux d’origines diverses sur les relations entre les universités et la société civile aux Etats-Unis. Ces lectures m’ont fourni des exemples plus concrets et détaillés d’engagement d’enseignants-chercheurs dans une visée critique. Le troisième axe de recherche est celui de l’étude des relations de pouvoir dans le processus de recherche universitaire et dans les collaborations entre universités et secteurs associatifs, privés et publics.
Ces trois axes de recherches se recoupent et m’ont conduite à m’interroger sur la pertinence et à rechercher les concrétisations d’une figure utopique de géographe critique : l’enseignant-chercheur-activiste.


Emergence de la figure de l’enseignant-chercheur-activiste


L’expert seul dans sa tour d’ivoire ? Déconstruction

L’étude du rôle de l’enseignant-chercheur par le prisme des géographies radicales et critiques commence par la déconstruction de la figure traditionnelle de l’enseignant-chercheur exerçant principalement une action par le biais de l’enseignement et de la publication. En effet, le but fondamental des géographies critiques telles que je les ai abordées pour l’instant, et telles qu’elles sont définies par le Dictionary of Human Geography consiste à interroger les relations de pouvoir existantes :
« Approaches to geography committed to overturning relations of power and oppression, and to constructing more socially just, egalitarian and liberating geographies and ways of living” (Pinder, 2009, p.620).

Cette volonté de remise en cause des relations de pouvoirs concerne à la fois le processus de recherche universitaire (les pratiques du chercheur) et la structure hiérarchique des pouvoirs dans la vie politique et sociale (l’objet d’étude du chercheur).
La position de l’enseignant-chercheur vis-à-vis de son terrain et des personnes entrant dans le cadre de ses recherches est alors bouleversée. L’enseignant-chercheur n’est plus conçu comme un expert distillant son savoir à la société depuis le haut de sa tour d’ivoire mais comme un individu dont le statut est remis en cause et dont la légitimité ne repose plus sur la possession d’une vérité objective. Les représentations, les connaissances des individus ont autant de valeur et d’intérêt que les conceptions du chercheur dans la construction d’une analyse. Les individus ont le droit de participer aux décisions qui les affectent, que ce soit en termes de politique (gouvernance participative) ou de recherche universitaire à leur sujet.

Cette déconstruction du statut de l’enseignant-chercheur est renforcée par un mouvement de pensée qui dépasse le cadre de la discipline géographique et qui influence la conception du rôle de la recherche : le « tournant postmoderne ». La critique postmoderne, qui s’appuie sur l’analyse des rapports entre savoir et pouvoir, nie l’existence d’une prétendue objectivité scientifique universelle et reconnaît un relativisme culturel, épistémologique mais aussi ontologique (il n’y a pas un monde réel dont on puisse prétendre rendre compte). Ce bouleversement épistémologique a – entre autres – pour conséquence un approfondissement de la remise en question du statut de chercheur-expert amorcé par la géographie radicale et une volonté de renverser les rapports de domination concernant le « discours », enjeu de pouvoir.
Cette remise en cause du statut de l’enseignant-chercheur selon une approche critique implique un questionnement de ses méthodes de recherche et de ses vecteurs d’action au sein de la société.

L’enseignant-chercheur-activiste ? Construction
Dès les années 1970 le mouvement né autour de la géographie radicale puis critique a appelé à une nouvelle forme de recherche :
« Politically committed research, including promoting dialogue and collaboration between activist academics and the people they study, as well as recognizing and negotiating the differential power relations within the research process” (Routledge, 2009, p. 5)
La volonté de changer les rapports de pouvoir dans la construction du savoir fonde la nécessité d’une collaboration avec les personnes impliquées dans le processus de recherche et avec la société civile. Cet appel a été réitéré au cours des années 1990, encourageant les chercheurs en sciences sociales et notamment les géographes à être engagés hors de l’université, en collaboration avec les mouvements sociaux, et les associations communautaires. La question politique n’est alors plus évitée et/ou considérée comme un dévoiement par le chercheur.
Afin de répondre à la déconstruction du statut d’enseignant-chercheur par les approches critiques et postmodernistes, je considère que le chercheur doit envisager son travail comme collaboratif afin de lutter pour un rééquilibrage des relations de pouvoir au sein du processus de recherche d’une part et au sein de sa relation avec la société civile d’autre part.

Concernant le processus de recherche, les pratiques du chercheur s’orientent vers une organisation participative telles que la community-based research, l’action-research, la participatory action-research. Ces méthodes tendent à effacer deux types de frontières. La première est celle entre la personne qui mène la recherche et la personne qui va l’utiliser et l’appliquer ; la seconde est celle entre la personne qui mène la recherche et les personnes concernées par cette recherche (McClintock, Ison, Armson, 2003).

Concernant l’implication au sein de la société civile, la démarche devient alors engagée ou activiste, si l’on se réfère à la définition qu’en donne le Dictionary of Human Geography : « The practice of political action by individuals or collectives in the form of social movements, non government organizations and so on” (Routledge, 2009, p.5). Cette démarche d’activisme en sciences sociales s’appuie sur des considérations éthiques et morales, récemment mises en évidence : les enseignants-chercheurs, bénéficiant d’une formation, d’accès à l’information et d’une certaine liberté d’expression, auraient la responsabilité sociale d’étendre leur action de manière concrète sur le terrain (Routledge, 2009, p.6).

Une fois admis ce changement de statut de l’enseignant-chercheur et les nouvelles évolutions méthodologiques induites, on peut se demander quelles seraient les possibles concrétisations du rôle théorique d’enseignant-chercheur-activiste, et quelles seraient les logiques de justification et d’explicitation de ses actes au sein d’un processus de recherche conçu comme participatif et activiste.

Quelles pratiques et quels rôles ? Concrétisation
Les approches radicales et critiques, en interrogeant les relations de pouvoir qu’entretient le chercheur dans le processus de recherche et avec la société civile, remettent en cause la légitimité d’un statut d’expert possédant le savoir, unique et objectif, sur une question. Une autre organisation de type collaboratif est proposée, prenant acte du changement de statut du chercheur et proposant par conséquent d’autres rôles et pratiques. McClintock, Ison., et Armson (2003, p.6) proposent la figure du chercheur-facilitateur dont le but serait d’organiser la construction d’un savoir et d’une analyse en collaboration avec la société civile. Son action est définie ainsi : “create a structure and manage a process that allows the participants to safely and productively explore the content”. Ce rôle de chercheur-facilitateur, revendiquant un renversement des relations de pouvoir, consiste donc à assurer une collaboration qui garantit une place et une voix à chacun des acteurs impliqués ou devant l’être.

Cette action d’organisation du processus de recherche par le chercheur-facilitateur fait référence au concept de justice procédurale. Lorsque l’on considère la dimension procédurale de la justice, l’analyse porte plus sur les modalités de mise en place d’une collaboration juste (organisation des relations de pouvoir) que sur l’objectif à atteindre (justice distributive). Cette conception de la justice consiste à étudier comment organiser la compréhension mais aussi la confrontation entre acteurs d’une collaboration afin d’assurer un partage juste du pouvoir. La notion de « justice » est ici difficile à manier : que signifie un « partage juste du pouvoir » ? De nombreux travaux concernant la recherche participative et plus largement la gouvernance participative étudient la question et élaborent des indicateurs afin d’évaluer la justice procédurale d’un projet : quels participants, quelles modalités de participation et d’évaluation…

L’idée d’une collaboration entre les participants d’un projet organisée de manière juste en termes de relations de pouvoir introduit également le concept d’empowerment. La justice procédurale d’un projet repose certes sur le choix des participants mais leur coprésence ne suffit pas à créer une confrontation juste : encore faut-il que chacun ait les capacités de s’exprimer, revendiquer, affirmer sa volonté au même titre que les participants les plus puissants. Dans cette perspective, le terme d’empowerment fait référence à une pratique, un processus d’acquisition de capacités, de compétences par un groupe afin de s’émanciper, d’obtenir une indépendance. Par exemple, dans le cas de projets de revitalisation urbaine et de lutte contre la pauvreté, l’empowerment consiste à « augmenter le pouvoir des gens modestes en construisant une organisation qui défende leurs intérêts et leurs valeurs vis-à-vis du gouvernement et du secteur privé » (Bacqué, 2005, p. 55). Comme pour le concept de justice procédurale, l’utopie de la théorie de l’empowerment s’incarne différemment selon les contextes (Etats-Unis/France par exemple) et revêt diverses acceptions et mises en pratiques depuis sa construction.

On peut donc reformuler le rôle de l’enseignant-chercheur comme chercheur-facilitateur au prisme de ces deux concepts. Son action serait définie comme la poursuite de la justice procédurale au sein de la collaboration par l’empowerment des participants. Fuller et Kitchin (2004, p. 4) explicitent cette articulation entre l’évolution du statut de l’enseignant-chercheur et la proposition de nouvelles méthodes de recherche basées sur la collaboration et l’empowerment :
« The role of the academic, then, is not simply as expert but as primarily as enabler or facilitator, and the role of the participants is one of co-researcher or co-activist. Here co-researcher expertise is acknowledged as equal but from a different frame of reference than the academic, with co-researchers occupying insider positions (their knowledge on a particular subject is tacit, practical led, from first hand experience) and academics occupying outsider positions (they have specialised skill, systematic knowledge, are theory led, and based upon second-hand experience). Such a research strategy works to empower participants with skills and places the academic in the community” (Fuller et Kitchin, 2004, p.4).
L’approche critique du métier d’enseignant-chercheur aboutit à une redéfinition de son statut, de son rôle et de ses pratiques. Subsiste cependant l’une des mes interrogations premières : quelles sont les logiques de justification et d’explicitation de ses actes au sein d’un processus de recherche conçu comme participatif et activiste? Si le chercheur ne détient plus une légitimité basée sur la possession d’un savoir et d’un pouvoir, comment fonder celle d’être un « facilitateur » encourageant l’empowerment des participants au projet ? Cette question est frontalement posée par McClintock, Ison et Armson (2003, p. 7) : « who decides on what sort of space, or learning, is desirable? In addition, who says that a researcher makes a ‘good facilitator’ anyway?”. Il ne s’agit pas d’ériger le chercheur en arbitre impartial au même titre qu’il était auparavant un expert objectif. Il s’agirait plutôt d’assumer que le savoir, socialement construit, est situé, partial et subjectif. La place du chercheur lors du processus de création de ce savoir doit être interrogée et explicitée. L’éthique de l’objectivité est alors remplacée par une éthique de la responsabilité basée sur la réflexivité du chercheur. Ce travail réflexif est évalué et encouragé selon de nouveaux critères tels que l’explicitation de la méthode, du contexte personnel du chercheur, la sincérité, la rigueur… (McClintock, Ison et Armson, 2003).

Issu du tournant postmoderniste, tourné vers la recherche action à la fois activiste et participative, et construisant une éthique de la responsabilité fondée sur la réflexivité, l’enseignant-chercheur-activiste aurait donc pour rôle d’apporter la dimension d’apprentissage et d’émancipation de l’empowerment, nécessaire à une participation juste des individus concernés par le processus de recherche. L’activisme politique du chercheur, s’il se concentre sur le processus de participation de la société civile à la vie politique et donc sur la justice procédurale de la gouvernance participative, rencontre alors l’un des rôles qu’il peut tenir : créer un espace d’apprentissage plutôt qu’inculquer un contenu, construire un espace de confrontation des discours et des relations de pouvoir plutôt qu’en incarner un.

L’interface université/activisme : l’academivism ?
L’ensemble des réflexions précédentes considère le chercheur, et sa recherche comme autonomes, indépendants du contexte dans lequel ils sont profondément ancrés : l’université. Construire une interface qui permette d’associer le chercheur universitaire et l’activiste permettrait le déploiement d’une pratique de géographie critique, une « radical and critical praxis » (Fuller et Kitchin, 2004, p. 5).
Le thème n’a pourtant pas été beaucoup abordé et peu de géographes ont cherché à associer à la fois leurs recherches, leur activisme et leurs stratégies de publication (Fuller et Kitchin, 2004, p. 3). Bien que l’activisme des géographes « engagés » soit bien réel en dehors de l’université (vie politique, associative), une frustration subsiste concernant l’intégration d’une dimension activiste (engagement politique, empowerment) au sein du travail universitaire. La pratique même de la géographie radicale se restreint souvent aux dimensions pédagogiques et de publications (Routledge, 2009). L’enjeu serait de ramener l’activisme au sein de l’université, de structurer cette interface.

Fuller et Kitchin (2004) distinguent deux principales limites structurelles à un activisme au sein de l’université. La première réside dans la volonté de l’université en tant qu’institution de garder le pouvoir lié à la détention du savoir et donc une autorité et un statut. La seconde concerne des restrictions imposées ou fortement conseillées aux enseignants-chercheurs en termes de temps, de ressources, de liberté d’action. Les auteurs signalent plus précisément l’inscription du système éducatif des universités américaines dans un marché néo-libéral et sa transformation selon les règles d’une gestion d’entreprise pour être compétitives sur le marché de la connaissance face aux autres universités et centres de recherche et générer leur propre financement (p. 7). Enfin, l’article relève un manque – ironique paradoxe – d’analyse critique concernant le système universitaire lui-même, les relations de pouvoir en son sein et les canaux de structuration du métier d’enseignant-chercheur.

Les limites décrites ci-dessus prouvent qu’une recherche sur l’université et ses structures est nécessaire pour trouver, ou créer, un espace où pourrait se déployer cet activisme du chercheur-facilitateur. Le terme d’academivism (Fuster Morell, 2009), pourrait synthétiser cet espace car il contient les deux approches : l’activisme politique et l’ « academy », c’est-à-dire l’université et le métier d’enseignant-chercheur. Cependant, les réflexions présentées jusqu’ici restent très théoriques et quelque peu utopiques, c’est pourquoi mes recherches m’ont amenée à rechercher des concrétisations de cette figure issue du crible de la géographie critique : l’enseignant-chercheur-activiste.

De la théorie à la pratique : quelles réalités ?

Les universités américaines, l’exemple de Syracuse University
Dans cette perspective, les relations entre les universités et la société civile aux Etats-Unis semblent présenter un cadre privilégié pour le déploiement d’une action activiste et la construction d’un espace d’academivism. L’intervention des universités états-uniennes dans des projets non universitaires, notamment en termes d’aménagement urbain, est nettement plus développée qu’en France. Cette situation est liée à un grand nombre de facteurs culturels, politiques et économiques: le système universitaire états-unien s’est historiquement structuré depuis le milieu du XIXème siècle en rapport avec une idéologie patriotique de soutien de la nation. Cette conception des universités comme investies d’une mission relative à l’expansion de la puissance politique, économique, militaire du pays continue d’influencer leurs rôles et de favoriser leur implication dans des projets hors de l’université. Ce rôle est également orienté par des incitations du gouvernement fédéral et d’un réseau complexe de fondations et corporations qui fournissent soutiens financiers et logistiques à des projets organisés en collaboration entre universités, entreprises privées, publiques et monde associatif. Enfin, il existe aux Etats-Unis un secteur communautaire qui s’est progressivement institutionnalisé et professionnalisé et qui participe de la création de collaborations entre universités et communities.

La structuration du mouvement communautaire en un tiers secteur intermédiaire, associée au champ si diversifié de la collaboration entre universités et communities semble offrir de nombreuses opportunités. Les partenariats entre universités et communities pourraient constituer des espaces idéaux de construction – ou de lutte- pour une collaboration juste et un empowerment à la fois des communities mais aussi des universitaires afin de donner corps à la gouvernance participative. Habituée au système français, le champ des relations universités/communities aux Etats-Unis m’est apparu d’une ampleur stupéfiante au premier regard, et d’une complexité et d’une ambiguïté impressionnantes au second. Certes, les structures de collaboration entre enseignants-chercheurs et mouvements communautaires existent et l’interface entre travaux universitaires et actions activistes est nettement plus appréhendable qu’en France. Cependant les obstacles restent nombreux face à une possible utilisation de cet espace par les enseignants-chercheurs-activistes afin d’œuvrer à la justice procédurale des collaborations entre université et communities. L’université est un acteur puissant au sein des projets menés et le partage du pouvoir, notamment de décision, ainsi que l’empowerment réel des membres des communities participant aux projets ne semblent pas des procédures systématiquement acquises.

Dans le cadre de cet article, j’ai choisi de focaliser mon propos sur des figures d’enseignant-chercheurs rencontrés lors de mon travail de terrain de Master 2 à Syracuse University (Etat de New York). Ces exemples éclairent de manière diversifiée les notions théoriques d’academivism et d’enseignant-chercheur-activistes. Ils correspondent, d’après moi, à différentes incarnations de cette figure utopique construite selon une approche critique du métier d’enseignant-chercheur.

Syracuse Community Geography : la construction d’un espace d’academivism Le projet « Syracuse Community Geography » (SCG) est une initiative relevant du modèle de « Public Participation Geographic Information Systems » (PPGIS). Le terme GIS renvoie à un ensemble de techniques, en grande partie des logiciels informatiques, permettant aux utilisateurs de collecter, conserver, gérer et analyser des données géographiquement référencées. L’expression PPGIS désigne un mouvement apparu au milieu des années 1990 ayant pour but de rendre la technologie des GIS plus accessible aux organisations communautaires. SCG est une initiative créée en 2005 et institutionnellement située dans le département de Géographie de la « Maxwell School of Social Sciences » de Syracuse University. Elle est basée sur un modèle de PPGIS unique et innovant, utilisant les structures de l’université mais menée par les communitiesuniversity-based, community- driven PPGIS initiative », Robinson, 2010, p. 5).

Le terme de communities fait dans ce cas référence aux organisations communautaires déjà existantes dans la ville de Syracuse et ses environs et non aux habitants eux-mêmes. « Syracuse Community Geography (SCG) » peut être considéré comme une possible matérialisation d’un espace d’academivism et la Community Geographer une possible incarnation de l’enseignant-chercheur-activiste. En effet, le but du projet SCG est le rééquilibrage des relations de pouvoir concernant les aménagements urbains de la ville de Syracuse en facilitant l’accès à l’information et à l’analyse spatiales à des organisations communautaires. En ce sens, l’un des fondements du projet est celui de la justice procédurale : ce sont les organisations communautaires, minuscules ou conséquentes, qui construisent une analyse spatiale en collaboration avec la Community Geographer dans le cadre d’un projet qui leur est propre. Les structures de l’université ainsi que les compétences de la Community Geographer sont au service, gratuit, des organisations communautaires. Syracuse University n’exerce donc aucune influence ou pression concernant le projet mené par les organisations communautaires. Le fait que l’initiative des projets soit laissée aux communities est le moyen revendiqué par SCG pour assurer un équilibre des pouvoirs en évitant une mainmise de l’université sur les décisions ou la réalisation des projets.

La Community Geographer bénéficie des locaux et d’un salaire provenant de l’université mais travaille entièrement au service des communities, n’intégrant des élèves de l’université qu’avec parcimonie au sein d’un projet constitué. L’un de ses rôles, outre la construction d’une analyse spatiale, est de veiller à une collaboration entre tous les acteurs qui devraient participer aux projets. Ce rôle d’arbitre, ou de facilitateur, est évidemment délicat à manier et se base sur la reconnaissance des compétences de la Community Geographer et la confiance construite progressivement avec les organisations communautaires, les fondations et divers acteurs associatifs. Bien que l’action de SCG ne s’adresse qu’à des groupes déjà constitués et possédant assez de compétences pour construire un projet de manière autonome, elle constitue bien une réalisation d’un espace d’academivism : le chercheur-facilitateur, menant une action activiste en faveur d’un pouvoir accru des organisations communautaires par l’accès à une analyse spatiale, obtient son salaire et les infrastructures de l’université. Des discussions sont en cours au sein de Syracuse University afin d’attribuer à la Community Geographer le statut officiel d’enseignant-chercheur. Or, dans cette perspective, la Community Geographer ne serait pas évaluée sur les critères classiques d’enseignement et de publication, puisque l’essentiel de son travail consiste à produire de l’analyse spatiale pour les communities et à participer à l’organisation des projets. Un nouveau système d’évaluation du travail d’enseignant-chercheur serait alors élaboré, basé environ à 70 % sur des critères de service aux communities. Il s’agit certes d’un cas particulier mais cette innovation reflète bien l’évolution actuelle du statut et du rôle de l’enseignant-chercheur selon une approche critique : la construction d’une interface d’action avec la société civile devient l’un des critères de définition du métier d’enseignant-chercheur.

Empowerment par des chercheurs facilitateurs au sein d’un groupe communautaire
Le deuxième exemple d’approche critique du rôle de l’enseignant-chercheur tel que je l’ai construit jusqu’ici ne concerne pas des géographes mais deux enseignants-chercheurs, l’un en anthropologie et l’autre en sciences du langage, et le groupe communautaire qu’ils ont créé. L’université de Syracuse a lancé, suite à des incitations financières de l’Etat de New York, une vaste opération de revitalisation urbaine (plus de 20 millions de dollars d’investissement) focalisée sur un quartier proche du campus, en collaboration avec d’autres structures universitaires et fondations. L’organisation créée par l’université afin d’organiser la collaboration avec les habitants du quartier (les membres de la community du secteur) n’a pas été jugée suffisamment participative par l’une des fondations impliquées dans le projet. Les deux professeurs ont donc été chargés par cette fondation d’améliorer la justice procédurale du projet de revitalisation urbaine mené dans le quartier. Est né un groupe communautaire concurrent, ou jugé comme tel, de l’organisation créée par l’université.

Cette étude de cas est très intéressante en termes de confrontation des relations de pouvoir, entre l’université et son organisation à but participatif d’une part et le nouveau groupe communautaire d’autre part. Celui-ci revendiquant une participation plus importante et plus stratégique des habitants du quartier dans les projets les concernant était perçu comme une menace par l’université et son organisation. A ces divergences concernant les processus de participation (justice procédurale) se sont ajoutés des différends à propos du but de l’opération de revitalisation du quartier (le risque de gentrification étant par exemple décrié par le nouveau groupe communautaire). Enfin, les deux créateurs du groupe communautaire, activistes dans ce groupe, ont continué à être enseignants-chercheurs à l’université de Syracuse, et ont même intégré des étudiants de l’université dans les projets relatifs à ce groupe communautaire. Il s’agit donc bien ici de la construction d’un espace d’academivism : c’est dans le cadre de leur travail d’enseignant-chercheur, et dans le cadre de leurs cours ou stages à l’université que les professeurs et les élèves ont créé et organisé un groupe communautaire visant à améliorer la participation des habitants au projet de revitalisation urbaine de leur quartier. De plus, cette action activiste en faveur de l’amélioration de la justice procédurale de la collaboration université/communities était basée sur une remise en cause du rôle de l’université dans ce projet et une volonté de partage plus poussé de son pouvoir. Les relations entre tous les acteurs impliqués ont donc été très tendues et montrent les difficultés pour concilier les différents rôles d’enseignant-chercheur-activiste.

Cette étude de cas m’a également permis de donner chair au concept d’empowerment et de chercheur-facilitateur. Les deux chercheurs créateurs du nouveau groupe communautaire avaient en effet comme objectif affiché de construire une organisation autonome grâce à l’empowerment des participants. L’organisation des séances de travail hebdomadaires de ce groupe était assumée à tour de rôle par chaque participant, et les tâches d’élaboration de projets précis (repas, ateliers, réunions publiques) ont été progressivement déléguées aux membres du groupe. Le chercheur présent aux réunions tenait le rôle de chercheur-facilitateur défini par McClintock, Ison et Armson (2003) : organisation d’un espace dans lequel les participants apprennent à construire une action collective et à perpétuer cet espace même (le groupe) de manière indépendante.

Don Mitchell ou la géographie radicale de bibliothèque
La troisième et dernière figure complexifie et interroge le raisonnement que j’ai tenu jusqu’ici. Il s’agit de celle incarnée et présentée par Don Mitchell, notamment dans des articles tels que « Confessions of a Desk-Bound Radical (2008) » ou « Radical Scholarship: A Polemic on Making a Difference Outside the Academy (2004) ». Tout en maintenant l’idée que les objectifs principaux d’un chercheur radical ou critique sont la remise en cause des relations de pouvoir et la volonté d’avoir un impact en dehors de l’université, Don Mitchell affirme que le meilleur moyen d’atteindre ces buts ne serait pas l’engagement activiste mais la poursuite de recherches approfondies, en tant que chercheur au sein de l’université :
« sometimes the best way a radical scholar can ‘make a difference beyond the academy’, is precisely by making a commitment to doing good, radical, progressive, research in the academy » (Mitchell, 2004, p. 30).
Cette approche se fonde sur trois principaux arguments reliés en partie au contexte américain. Le premier est le fait qu’il n’a jamais été aussi facile de mener des recherches radicales ou critiques au sein des universités états-uniennes, et ce grâce aux luttes de chercheurs et de mouvements radicaux depuis les années 1960 (Don Mitchell cite par exemple Bill Bunge, Clark Akatiff, or Jim Blaut). Les chercheurs bénéficient d’une position de sécurité, de liberté (notamment de temps) et de possibilités d’apprentissage qui fondent la nécessité et la responsabilité d’agir au sein de la société :
« Of course we should speak both to and for others. That is what our learning, our time available for research, our teaching require us to do. To shirk that responsibility is the height of irresponsibility, especially for radical, progressive, and critical scholars. The only real question is how best to do it » (Mitchell, 2004, p. 25 ; je souligne).
Cette citation pose la question des méthodes et pratiques que le chercheur radical pourrait déployer dans le but de peser sur les évolutions politiques et sociales en dehors de l’université. Le raisonnement que j’ai suivi s’inscrit dans le cadre d’une remise en cause du statut du chercheur par les approches radicales et par le tournant postmoderniste. L’évolution de ce statut amène à construire la figure d’un chercheur-facilitateur dont le rôle serait l’organisation d’une juste confrontation des acteurs en jeu par l’empowerment des participants les moins puissants et la création d’un espace de collaboration. Mais le second argument donné par Don Mitchell nuance cette idée et refuse de restreindre le rôle du chercheur à faire entendre les revendications des moins puissants (« ‘give voice’ to the oppressed people of the world ») et à organiser la rencontre des intérêts. Le rôle du chercheur radical, ce en quoi il est le plus utile, réside dans sa force de raisonnement et d’abstraction, dans la construction d’un argumentaire remettant en cause des relations de pouvoir :
« Part of what I do best is to sit in the library or my study and think, read, and uncover or develop evidence to put together arguments, to make what I hope will be convincing arguments about how (some part of) the world is, and therefore why it must be changed. My power resides precisely in the time that I have to think and to read and to write – to engage in the ‘force of abstraction’ – and then to use all that to teach, both in the classroom and through writing and lecturing » (Mitchell, 2004, p. 26).
Mais cette redéfinition du rôle de l’enseignant-chercheur repose sur ce que je considère comme le troisième argument de la démonstration : la limite posée à la déconstruction opérée par le postmodernisme. Face à la déconstruction du statut de chercheur- expert et face à la subjectivité des affirmations que chacun défend comme sa vérité, une posture consiste à focaliser l’action du chercheur-facilitateur sur le processus de décision et de confrontation entre ces intérêts divergents (justice procédurale). Une autre position consiste à affirmer la réalité d’une vérité au nom de laquelle lutter et s’engager : « Commitment to radical scholarship requires making a commitment to something postmodernism simply cannot make a commitment to: truth » (Mitchell, 2004, p. 28). Certes, chaque discours ou affirmation de savoir est partial et subjectif, mais s’engager en tant que chercheur radical ou critique activiste signifie développer un argumentaire pour rendre ses affirmations les plus complètes et proches de la vérité possibles afin d’engager une action, une lutte contre des pouvoirs établis.

La figure élaborée par Don Mitchell est donc celle d’un chercheur radical dont la principale force est la construction d’un argumentaire dénonçant une situation et capable de faire changer les auditeurs ou lecteurs d’avis. Cette construction, ces recherches universitaires nécessitent énormément de temps et aboutissent, pour un moment du moins, à la diminution des relations entre le chercheur et les activistes, comme le reconnaît et l’assume l’auteur. Les travaux de l’enseignant-chercheur ne sont pas totalement coupés des revendications des activistes puisqu’ils les servent, mais ils s’effectuent de manière indépendante et solitaire (Mitchell, 2004, p. 30).

Les trois exemples développés illustrent la possible concrétisation d’un espace d’academivism, selon des modalités très diverses cependant. L’espace d’interface entre université et société civile est plus ou moins matérialisé par une structure (infrastructures, réunions régulières) et réside en premier lieu dans les réseaux de connaissance, de confiance, d’échanges, de collaborations tissés entre les acteurs situés dans les différentes sphères (université, société civile, secteurs privé, public, associatif…)

Conclusion : Limites et problèmes soulevés par l’hypothèse

Ma question première, « qu’est-ce que cela signifie être enseignant-chercheur en géographie ? », s’est en fait rapidement transformée. Ma conviction que le chercheur doit avoir un impact sur la société hors de l’université m’a amenée à me demander : « qu’est-ce que cela signifie être un enseignant-chercheur radical ou critique ? ». Au terme de cette réflexion menée par le prisme de la géographie critique anglo-saxonne, il s’avère que trois composantes doivent être examinées relativement à l’enseignant-chercheur : son statut face aux déconstructions critiques et postmodernes, son rôle envers la société civile, et les pratiques (enseignement, publication, actions hors de l’université) qui en découlent. Afin de remettre en cause les relations de pouvoir existantes et avoir un impact sur les processus sociaux et politiques de la société, quels sont les vecteurs que peut et devrait utiliser l’enseignant-chercheur ? Doit-il focaliser son action sur la construction d’une collaboration ou d’une confrontation juste entre société civile, universités et secteurs privé/public par l’empowerment des participants les moins puissants ; ou bien doit-il consacrer son temps à l’élaboration de recherches et d’argumentaires à transférer aux activistes pour lutter contre une situation jugée inique ? Evidemment les deux postures se combinent et c’est à l’enseignant-chercheur de choisir où investir son temps :
« None of this should be taken to imply that direct activist engagement by geographers or other radical scholars is unimportant. It is vitally important: but it is only one front upon which we can have an impact » (Mitchell, 2004, p. 26).
L’intérêt de futures recherches résiderait plutôt dans l’étude des structures d’interface entre l’université et la société civile. Certains espaces et certains métiers existant déjà aux Etats-Unis permettent la construction de relations : le secteur communautaire, les projets menés par les universités en partenariat avec les milieux associatifs et privés. Lorsque Don Mitchell affirme vouloir transmettre ses recherches dans une perspective de géographie radicale, il évoque l’enseignement, la publication mais aussi des conférences, des colloques, des instituts dans lesquels il a l’occasion de rencontrer des acteurs de la société civile. Les deux exemples développés plus haut illustrent également les possibilités de construction de telles interfaces.
Mais de nombreuses interrogations subsistent : comment structurer de tels espaces d’academivism, comment éviter leur accaparement au service du participant le plus puissant, comment les rendre les plus efficaces possibles ? Enfin une part importante de ces interrogations concerne la France : qui sont les enseignants-chercheurs radicaux ou critiques en France, ou qui sont ceux qui se revendiquent comme tels, quels sont leurs sujets, leurs pratiques, leurs réseaux, quelles interfaces utilisent-ils afin de mener des actions hors de l’université ? Ces types de questions acquièrent une pertinence et une visibilité croissante en France, comme le montre le thème de ce quatrième numéro des Carnets de Géographes.

Remerciements
Je remercie chaleureusement Sonia Lehman-Frisch, Marianne Morange et Yann Calbérac pour leur compréhension et leurs encouragements au cours de l’écriture de cet article ainsi que les évaluateurs anonymes pour leurs remarques constructives. Je tiens également à préciser que mes réflexions ont pu se construire grâce aux personnes qui accepté d’échanger avec moi à ce propos, et que je remercie, en particulier Jonnell Allen Robinson (Community Geographer à Syracuse University), Don Mitchell ainsi que les étudiants et professeurs de Syracuse University

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Front pionnier agricole et recomposition territoriale en Egypte

 

DELPHINE ACLOQUE DESMULIER

Doctorante en géographie au laboratoire Mosaïques,
Université Paris Ouest-Nanterre-La Défense
Allocataire au CEDEJ, Le Caire
delphine.acloque@gmail.com

 

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RÉSUMÉ
Territoires d’entre-deux, conquis sur le désert et situés au contact des espaces deltaïques, les terres nouvelles des marges du Delta du Nil sont emblématiques des modalités contemporaines d’extension du territoire utile égyptien. Longtemps confinés à la vallée, le peuplement et les activités économiques, notamment agricoles, tendent à conquérir les espaces désertiques environnants, encouragés par les différents gouvernements, surtout depuis les années 1950-60. Considérées comme un réservoir de potentialités, offrant à l’économie et à la population égyptiennes une échappatoire aux fortes densités, à l’extension urbaine et à la pollution caractéristiques de la vallée, les terres désertiques constituent de véritables laboratoires territoriaux à l’échelle nationale. En témoignent les marges occidentales du Delta, dont la conquête agricole s’est accélérée depuis le milieu des années 1980. Territoires soumis à de fortes contraintes, mais aussi lieux d’innovation et miroir des mutations de l’agriculture égyptienne, ces espaces situés en marge du Delta sont des territoires en construction, caractérisés par des modes de production et d’organisation territoriale nouveaux, mais aussi par une différenciation socio-économique très forte. Façonnés par des flux de diverses origines, ces espaces d’entre-deux témoignent d’une redéfinition des territoires ruraux égyptiens et d’une recomposition des relations entre acteurs, tant en termes d’inégalités, de conflits que de partenariats potentiels.

Mots-clefs : Egypte, extension des terres, front pionnier, laboratoire territorial, accès à la terre et à l’eau, différenciation socio-économique, agriculture contractuelle

ABSTRACT
Desert land reclamation for agricultural expansion has been used as a tool by the different political regimes since the 1950s to solve some of the sharpest problems in Egypt: the proclaimed lack of arable land in a context of fast population growth, the fragmentation of land in the Nile Valley and Delta, unemployment, rural poverty, and even the pollution of the old lands (Mitchell, 1995). Located between the fertile and populated areas of the Nile Delta and the vast areas of arid lands, new lands reclaimed on the desert have experienced a fast expansion of agricultural activities, with the emergence of an agri-capitalist sector, dominated by some large companies since the mid-1980s (Dixon, 2013). However, part of the new reclaimed lands have also been dedicated to the settlement of small-holders through governmental programmes. The purpose of this paper is to study the Western margins of the Nile Delta through the notion of “in-betweenness”. If the new lands are partly shaped by their interactions with the neighbouring territories, they are also characterized by specific internal dynamics, contributing to the emergence of a new agricultural sector and new Egyptian rural territories, as well as highlighting a process of socio-economic differentiation.

Key words: Egypt, land reclamation, in-betweenness, land and water allocation, socio-economic differentiation, contract farming

INTRODUCTION

Figure 1. Image satellite de la vallée et du Delta du Nil


Google Earth, 2013

Sur une vue satellitaire de l’Egypte (Fig. 1), l’organisation géographique du territoire national apparaît d’une grande simplicité : une longue vallée entourée de territoires désertiques, qui s’achève par un Delta ouvert sur la Méditerranée. Ce ruban vert de terres fertiles est sans doute l’image la plus répandue pour rendre compte de la singularité géographique égyptienne. Consacrée par Hérodote comme « un don du Nil », l’Egypte est décrite, dans la majorité des publications, comme un territoire limité à une étroite bande de terres cultivées, cernée par des étendues désertiques. Cette métaphore du ruban vert s’accompagne de discours relevant d’un véritable déterminisme géographique, l’Egypte utile étant « naturellement » réduite à 3 ou 4% de l’ensemble du territoire national. Cet espace extrêmement limité est lui-même menacé par la croissance démographique et par l’expansion urbaine (Fanchette, 1997), qui fragmentent et grignotent des terres considérées parmi les plus fertiles du monde, d’où la nécessité impérieuse – déterminée par la « nature » elle-même (Mitchell, 2005) – de conquérir de nouveaux espaces et de verdir le désert. Le processus d’extension des terres s’impose ainsi comme l’un des impératifs nationaux les plus emblématiques de l’histoire égyptienne contemporaine. Il se situe au cœur des projets d’aménagement et de développement dès le XIXe siècle – avec l’arrivée au pouvoir de Mohammed Ali et son idéologie modernisatrice –, et surtout au cours de la seconde moitié du XXe siècle. La nécessité de repousser les limites de l’écoumène est associée à la résolution des problèmes socio-économiques et environnementaux caractéristiques des « vieilles terres », voire à la survie du peuple égyptien. Ce processus contribue à la recomposition des territoires avec une conquête progressive de terres nouvelles, situées en marge du Delta ou dans des régions plus éloignées du désert occidental et de la péninsule du Sinaï. Il entraîne ainsi une complexification de l’organisation du territoire égyptien, remettant en cause l’image trop simple, évoquée précédemment, d’une étroite vallée au cœur d’un immense désert. L’analyse cartographique à échelle plus fine montre un véritable élargissement du Delta du Nil vers ses franges désertiques, à l’Ouest comme à l’Est (Fig.2). Celles-ci sont le lieu d’un front de conquête agricole, devenu la vitrine du développement d’une agriculture capitaliste moderne depuis la fin des années 1980, mais aussi le révélateur de processus de différenciation socio-économique en raison de l’imbrication territoriale des différents types d’agriculture.
Figure 2. Delta du Nil et fronts de conquête agricole
Source : Image Spot, 2000 Cet article s’inscrit dans la problématique des fronts pionniers, que l’on peut définir comme des « espaces mobiles marquant la limite provisoire de l’expansion d’une société au sein d’espaces plus vastes, en cours de mise en valeur » (Lévy, Lussaut, 2003). Un front pionnier est un espace de projection, souvent non spontanée, d’une société vers un réservoir de terres, qu’il s’agit d’intégrer à l’écoumène par une activité paysagère et productive. Le front pionnier contribue ainsi à l’émergence d’un territoire d’entre-deux, situé à l’interface entre le territoire historiquement utile et productif et un ensemble de terres considérées comme vierges en dépit de modes coutumiers d’appropriation. On entend par « entre-deux » un territoire façonné par les interactions avec les espaces qui l’entourent, mais aussi un lieu où se conjuguent dynamiques exogènes et endogènes, contribuant à l’émergence d’un territoire singulier dont il s’agit d’analyser l’organisation et les acteurs.

Cadrage théorique et méthodologique
Encore peu étudiées dans la littérature francophone, en dépit des travaux de S. Fanchette (1997) et H. Ayeb (2010), les nouvelles terres des marges du Delta du Nil sont situées au contact d’espaces fertiles, très densément peuplés, parcourus par un système complexe de canaux irriguant de micro-exploitations agricoles, d’une part, et des étendues arides presque vides d’hommes et relevant de droits coutumiers bédouins, d’autre part. Considérer les nouvelles terres agricoles conquises sur le désert comme un espace d’entre-deux nous invite alors à interroger les relations qu’elles tissent avec les espaces qui les encadrent – flux migratoires, flux de capitaux, flux hydriques ou encore « flux » d’idées et de projets –, et la façon dont elles s’articulent avec des dynamiques internes propres. Cet entre-deux se caractérise d’abord par la coprésence de paysages et de modes de mise en valeur qui relèvent à la fois des espaces deltaïques et des espaces désertiques. Ainsi, la mise en culture d’une partie des terres de l’ouest du Delta s’est faite grâce à l’eau du Nil et à l’extension du vaste réseau de canaux qui sillonnent le Delta, ce qui a contribué à façonner des paysages proches de ceux des campagnes deltaïques, notamment dans les terres les plus anciennement mises en valeur. L’installation de familles paysannes issues des « vieilles terres » de la vallée a également reproduit des solidarités de voisinage proches de celles de leurs villages originels, sur des terres initialement parcourues par les familles bédouines. En découle la rencontre de deux modes de vie et de mise en valeur et des difficultés de celle-ci, avec parfois des rapports conflictuels entre populations bédouines, qui revendiquent leurs droits historiques sur ces terres, et nouveaux venus.

Ces territoires agricoles conquis sur le désert sont aussi un lieu de confrontation entre des pratiques paysannes traditionnelles et des contraintes inhérentes aux territoires désertiques : manque d’eau et de fertilité des sols, éloignement des grands centres urbains et insuffisance des services à la population, d’où la nécessité pour les petits paysans de développer des stratégies d’adaptation. A l’inverse, dans le discours des plus grands exploitants agricoles, les espaces désertiques s’imposent d’emblée comme un atout majeur, loin des contraintes foncières et socio-environnementales des terres du Delta. Elles constituent, pour les grands investisseurs privés, un vaste réservoir foncier et hydrique auquel ils accèdent de façon privilégiée par le capital dont ils disposent et leurs étroites connexions avec le pouvoir (Sadowski, 1991), renforçant l’accumulation capitalistique d’une minorité et la marginalisation des petits paysans (Bush, 2011).
A partir du cas particulier des marges occidentales du Delta du Nil, cet article se propose alors de montrer comment, loin d’être de simples lieux d’extension de l’espace historiquement utile, cet entre-deux s’impose comme un laboratoire territorial, tant en termes de paysages, d’organisation socio-spatiale que de modes de production. Tout en étant des espaces de connexion et de relations plus ou moins fortes avec les espaces environnants, les nouvelles terres constituent une entité singulière, lieu de recomposition spatiale de l’agriculture et de différenciation socio-économique. Ce sont ainsi des lieux privilégiés d’analyse des relations de pouvoir qui se nouent entre les quatre principaux acteurs du secteur agricole égyptien aujourd’hui : l’Etat, les firmes agro-capitalistes, les paysans et les institutions de développement.
Résultat d’un travail de doctorat en cours, l’article s’appuie sur des enquêtes de terrain menées actuellement en Egypte, privilégiant trois modalités d’accès à l’information : un travail d’observations au sein des nouveaux territoires agricoles le long de l’axe routier reliant Le Caire à Alexandrie ; des entretiens semi-directifs auprès des acteurs impliqués (firmes, investisseurs de différentes tailles, paysans ayant bénéficié des programmes gouvernementaux, fonctionnaires du Ministère de l’agriculture, employés des institutions de développement) ; la participation à des rencontres nationales et internationales consacrées aux enjeux contemporains de l’agriculture égyptienne. L’article se fonde par ailleurs sur la revue des littératures française et anglo-saxonne consacrées aux espaces agricoles égyptiens et à leurs dynamiques, sur l’analyse des publications et des rapports des pouvoirs publics égyptiens (Ministères de l’Agriculture et de l’extension des terres, Ministère de l’Irrigation) et des institutions de développement (United States Agency for International Development, Banque Mondiale, Fonds International pour le Développement Agricole, Agence Française de Développement), ainsi que sur la presse locale.

Un espace de conquête entre deux territoires aux paysages, aux fonctions et aux représentations antagonistes
Pour les Egyptiens de l’Antiquité, le monde était séparé en deux : « kemet », terres noires et fertiles de la vallée, d’une part, et « desheret » , terres rouges désignant les vastes étendues arides situées à l’Est et à l’Ouest de « kemet », d’autre part. Ces dernières étaient considérées comme inhospitalières et dangereuses, refuges des mauvais esprits (Sherbiny et al., 1992). La discontinuité entre ces deux ensembles territoriaux, que l’histoire et la géographie de l’Egypte semblent à tous points de vue opposer, demeure dans l’esprit des Egyptiens contemporains et structure encore fortement les représentations du territoire national avec, d’une part, la vallée, associée à l’activité agricole, la sédentarité, l’expansion de la civilisation pharaonique et la croissance des villes depuis la conquête arabe, et, d’autre part, les terres désertiques, caractérisées par l’aridité (à l’exception des oasis) et parcourues traditionnellement par des populations bédouines. Cependant, tout en demeurant contraignantes, ces terres désertiques sont devenues au cours du XXe siècle un réservoir de potentialités sociales et économiques et un espace de projection pour les régimes successifs. Si les objectifs idéologiques différent, tous ont entrepris de vastes programmes de mise en valeur agricoles, résidentiels ou touristiques. Elles sont ainsi devenues les espaces privilégiés des discours et de la rhétorique gouvernementale en matière d’aménagement et de développement du territoire, créant un véritable front pionnier et entrainant un déplacement dans le temps et l’espace de la frontière des terres cultivées.

Depuis le milieu du XXe siècle, la basse Egypte, qui regroupe les terres du Delta, a connu un processus conjugué de forte croissance démographique, d’urbanisation rapide par étalement urbain (Fanchette, 1997), à l’origine d’une sorte de continuum urbain ou de « ruralopolis » caractérisés par de fortes densités (Denis, 2007). Ces terres sont ainsi associées de façon récurrente à une triple menace – surexploitation, pollution, artificialisation –, à laquelle s’ajoutent la pollution des eaux du réseau de canaux d’irrigation et l’insuffisance du drainage. A l’opposé, les terres désertiques font l’objet d’une valorisation très forte à partir des années 1950-60, les différents gouvernements célébrant la virginité de la terre, de l’air et de l’eau, ce qui, d’une certaine façon, rappelle les discours sur la « wilderness » nord-américaine, même si l’environnement et le contexte politico-historique sont bien différents. Dans le cas égyptien, il s’agit avant tout de conquérir, plutôt que de protéger, cet espace de potentialités incarné par le désert, mais aussi de créer de nouveaux espaces de peuplement. En témoigne la rhétorique développée par Nasser et Sadate entre les années 1950 et 1970.

Pour Nasser, la conquête du désert s’inscrit dans un projet politico-idéologique de fondation de communautés de citoyens nouveaux, regroupant des paysans des anciennes terres qu’il s’agit de former aux techniques agricoles modernes et à la mécanisation, tout en leur inculquant une éthique du travail et un ensemble de normes d’hygiène. Ainsi, dès les premiers projets nassériens , les terres nouvelles sont considérées comme le lieu d’un laboratoire social et économique, que le régime va utiliser pour afficher une politique ambitieuse de modernisation et de développement, le désert devenant alors, dans l’imaginaire national, le réservoir territorial apte à sortir l’Egypte des principaux maux qui l’affectent . « Why should we not emerge from this narrow valley ? » , s’interroge le président Sadate, qui propose une « invasion » du désert afin de limiter la pression démographique dans le Delta (Sowers, 2011, p 167), mais aussi d’initier une véritable « révolution verte » encourageant l’agrobusiness. Les projets d’extension horizontale des terres, lancés au milieu des années 1980 par Moubarak, reprennent cette rhétorique de la modernisation de l’agriculture, de la nécessité d’exporter tout en faisant appel à différents registres de justification à vocation sociale : la possibilité qu’offrent ces nouvelles terres de parvenir à la souveraineté alimentaire ou encore la nécessité de fournir des terres et des emplois aux paysans sans terres et aux jeunes diplômés. Le gouvernement égyptien diffuse alors l’idée selon laquelle l’installation sur les nouvelles terres est une solution au chômage des jeunes qui sortent du système scolaire sans perspective d’emploi, ce qui se matérialise par le programme d’allocation de terres aux jeunes diplômés.

Si différentes régions ont été sélectionnées en vue des projets d’extension des terres, ce sont d’abord les marges désertiques les plus proches du Delta qui sont mises en valeur, donnant naissance à des territoires nouveaux, dont l’étendue augmente au fur et à mesure des dynamiques de mise en culture, qui viennent ainsi repousser sans cesse la frontière entre Delta et désert (Fig. 3). La conquête progressive de ces nouvelles terres requiert ainsi de faire la distinction entre les « vieilles » nouvelles terres, qui ont été mises en valeur au cours des années 1950-60 et tendent à se confondre dans les paysages et les systèmes de production avec les terres du Delta, et les « nouvelles » nouvelles terres, qui ont connu une forte expansion depuis le tournant des années 1990. En découle l’idée d’un entre-deux non homogène, dont les relations avec les espaces qui l’encadrent et les caractéristiques internes varient selon la période de conquête et la nature des acteurs impliqués.

Figure 3. Un entre-deux en extension : conquête agricole vers le désert occidental entre 1984 et 2005

Source : Earth Science Data Interface, http://glcfapp.glcf.umd.edu:8080/esdi/

Relations de pouvoir et construction d’un territoire d’entre-deux

Une conquête territoriale entre encadrement étatique et libéralisme économique
Les nouvelles terres agricoles situées au contact du Delta résultent d’une production territoriale menée à la fois par des acteurs publics et privés, et relèvent de dynamiques planifiées, avec de grands projets gouvernementaux, ou spontanées, liées à l’initiative d’individus et d’entreprises privées, au cœur de la croissance du système agro-exportateur égyptien depuis les années 1980.
Quelques éléments d’histoire de l’extension des terres, et plus généralement d’économie politique de l’Egypte, permettent de comprendre l’avènement de cet entre-deux territorial. Celui-ci témoigne du développement d’une grande agriculture d’investissement et de l’agrobusiness (Dixon, 2013), même si l’Egypte ne connait pas la même pénétration des géants de l’agroalimentaire ni le même degré d’intégration de ses filières que ceux des grands pays émergents agricoles. Les conséquences sur les paysages et l’organisation des territoires sont majeures, avec la diffusion de nouvelles techniques de production et d’irrigation – notamment l’aspersion et le goutte-à-goutte –, dans un pays où dominait l’irrigation par inondation. Se sont aussi développées de nouvelles spéculations agricoles, à côté des produits d’exportation traditionnels (coton et sucre), et des productions destinées à l’autoconsommation ou au marché local (blé, oignons, fèves, trèfle pour le bétail). En témoigne la croissance rapide des productions dites horticoles, emblématiques des transformations de l’agriculture dans les trois dernières décennies : fruits (agrumes, raisin, mangues, fraises), légumes (tomates, haricots verts, artichauts…) et fleurs. C’est à partir de la fin des années 1970 sous Sadate et surtout sous le régime de Moubarak que le gouvernement égyptien fait le choix de la création d’un secteur agricole moderne et rémunérateur, ceci sous l’influence des grands bailleurs de fonds internationaux (US Agency for International Development, Banque Mondiale) et dans le contexte des plans d’ajustement structurel du début des années 1990. Cette modernisation agricole passe par une volonté d’intégration des agriculteurs égyptiens à des filières de valorisation et de commercialisation, qui reposent sur l’encouragement des productions vouées à l’exportation ou aux marchés urbains aisés. La stratégie agricole du très influent ministre de l’Agriculture sous Moubarak – Youssef Wali –, ainsi que les publications de la Banque mondiale – Stratégie agricole pour les années 1990 en Egypte ; Vers la compétitivité agricole au XXI siècle. Une stratégie agricole orientée vers l’exportation (2001) – en sont particulièrement révélateurs. Ce sont avant tout les nouvelles terres qui sont visées par ces stratégies, marginalisant fortement les petits paysans du Delta ou de la vallée. Dans les années 1990, la part des acteurs privés dans le processus d’extension des terres s’accroit fortement et la majorité des vastes fermes étatiques qui étaient encore en place dans les « anciennes » nouvelles terres de la période nassérienne sont privatisées. Cet ensemble de territoires entre Delta et désert, qui bénéficie à la fois de la proximité de la capitale et d’une desserte routière satisfaisante, s’impose alors comme un espace privilégié d’investissements pour des acteurs privés qui cherchent à échapper aux contraintes inhérentes aux anciens territoires fortement peuplés, où le foncier est particulièrement morcelé et coûteux.

Allocation des terres et de l’eau et enjeux de l’appropriation territoriale

Si la propriété foncière dans les anciennes terres est très fragmentée, les nouvelles terres conquises sur le désert sont au cœur d’enjeux juridiques et témoignent d’une forte singularité des statuts fonciers. Elles relèvent de droits de différentes natures : certains sont spécifiques des terres désertiques, alors que d’autres s’inscrivent dans la continuité du territoire historiquement utile , d’où l’expression d’« entre-deux juridique ». A côté des droits de propriété progressivement établis et clairement définis au sein des terres de la vallée et du Delta, les terres désertiques se caractérisent par des droits de propriété bien plus incertains. Si l’article 10 de la loi 143 (1981) fixe les modalités de l’extension des terres vers le désert, la réalité du processus d’accès au foncier implique des procédures longues et coûteuses pour ceux qui n’ont pas les moyens de faire accélérer la procédure, soit par leurs connexions politiques, soit par la pratique du « bakchich » auprès des administrations concernées. Les terres désertiques se caractérisent également par la persistance de la coutume dite du Wad Al-Yad, à savoir la possibilité de s’installer sur une terre vierge et de la cultiver sans autorisation. Cette coutume, qui s’est développée sous l’Empire Ottoman à partir de 1517, viendrait des premiers temps de l’Islam. En témoignent les hadith de Al-Boukhari : « Celui qui fait revivre une terre morte en devient propriétaire », ou « Celui qui met en exploitation une terre qui n’appartient à personne a plus de droit que qui que ce soit sur cette terre ». Si la loi de 1981 définit le Wad al-Yad comme une violation de la propriété étatique, toutes les terres du désert étant de fait définies comme appartenant à l’Etat et devant faire l’objet d’une vente contractualisée, les pratiques restent bien plus complexes. L’installation sur une terre désertique se fait alors soit par le principe du Wad Al-Yad avec une légalisation ultérieure ; soit par achat à l’Etat, le titre de propriété ne venant souvent qu’après un long processus ; soit par la participation à un projet étatique de distribution de terres avec, dans ce cas, la nécessité de satisfaire à un ensemble de critères de sélection et l’engagement à rembourser le prêt contracté ; soit enfin par la location de terres à l’Etat. Enfin, l’armée demeure incontournable dans la procédure d’accès à la terre : son accord est indispensable pour l’obtention d’un droit de propriété dans les espaces dits stratégiques, notamment le long des axes routiers reliant les grandes villes entre elles ou sur les axes menant au canal de Suez et à la péninsule du Sinaï.
La sécurité foncière demeure ainsi un enjeu majeur dans ces territoires conquis sur le désert et le manque de lisibilité de la législation engendre des conflits récurrents. En témoigne le cas de petits exploitants qui ont mis en valeur, selon le principe du Wad Al Yad, des terres à proximité de Sadate City (Fig.4) depuis 5 ans et qui s’en sont vus expulsés par le maire et le gouverneur de la région au début 2011. Ainsi, en raison de l’incertitude liée aux droits de propriété, à la superposition des droits coutumiers et de législations diverses, les terres nouvelles sont le terrain de conflits entre acteurs pour l’accès à la terre et à l’eau, les deux étant indissociables en Egypte puisque l’agriculture y est majoritairement irriguée. Les terres désertiques se singularisent en outre par la présence de populations bédouines, qui les revendiquent au nom de droits coutumiers ancestraux (Johannsen, Mahrous, Graversen, 2009). Les Bédouins cherchent ainsi à obtenir compensation pour toute transaction foncière : pour chaque parcelle achetée en 2007 afin de développer de vastes plantations d’oliviers dans le secteur désertique de Wadi Natroun, « les Bédouins sont venus réclamer leur part ».

Autre source de conflits potentiels, les restrictions à la construction sur les terres agricoles conquises sur le désert. L’acquisition de terres désertiques autorise en effet les investisseurs à construire uniquement sur 7% de la terre au maximum, le reste devant être dédié à l’agriculture. De nombreux abus ont néanmoins été commis, le clientélisme politique et les pratiques de corruption sous le régime de Moubarak ayant permis à certains investisseurs d’acheter à bas prix des terres destinées à l’agriculture et de les utiliser ensuite pour des programmes résidentiels de luxe. En témoigne le complexe Al-Soleimaneya situé à environ 60 km au Nord-Ouest du Caire, pour lequel 755 feddan, initialement destinés à une mise en valeur agricole, ont été achetés en 2004 et sont devenus un luxueux ensemble résidentiel autour d’un golf, alors que les ressources en eau – exclusivement souterraines dans cet espace – sont menacées par un risque de surexploitation. De nombreuses constructions illégales sur des terres agricoles se sont poursuivies après la Révolution de janvier 2011 en raison d’un relâchement des contrôles. Les terres nouvelles, et le territoire d’entre-deux qu’elles dessinent au contact de l’Egypte « utile », ont ainsi fait l’objet de nombreuses pratiques de contournement des normes que ce soit pour l’accès à la terre ou à l’eau, le désert comme espace de potentialités économiques devenant aussi un espace d’accommodation vis-à-vis du droit.

Certains investisseurs ont par ailleurs bénéficié de facilités d’accès à la terre et d’exemptions de taxes. L’exemple le plus caractéristique, bien que déjà ancien, des liens entre Etat et acteurs privés est celui du projet Sahleya, lancé au tournant des années 1980 sur les terres des marges orientales du Delta. Ce projet résulte d’une initiative privée menée par l’un des hommes d’affaires les plus influents de l’époque à la tête d’Arab Contractors, et ami intime du président Sadate : Othman Ahmed Othman. Son objectif était de réaliser un projet agricole modèle. Associé à l’entreprise américaine Pepsico, Arab Contractors établit la « Société du Moyen-Orient pour l’extension des terres » et obtient le soutien du gouvernement égyptien. L’Etat accorde gratuitement les vastes superficies de terres nécessaires, finance les stations de pompage et les tuyaux pour l’irrigation par déviation des eaux du canal d’Ismailiya, le contrat pour l’installation de ces équipements étant attribué à l’entreprise d’Othman (Sadowski, 1991).

Ce dernier exemple introduit ainsi la question-clef de l’origine de l’eau et de son allocation. Deux modalités principales d’irrigation caractérisent les nouvelles terres : d’une part, l’irrigation par les eaux du Nil, déviées par une série de canaux vers les marges du Delta, et, d’autre part, les eaux souterraines exploitées par les acteurs privés capables d’investir dans des forages parfois très profonds (200-300 mètres). Ces deux formes d’accès à l’eau apportent un éclairage sur la notion d’entre-deux, puisque les nouveaux territoires irrigués combinent les eaux issues des anciennes terres et celles des aquifères subdésertiques, tant à l’échelle de l’ensemble du front de conquête qu’à celle de certaines exploitations, qui pompent dans le canal tout en ayant investi dans plusieurs forages. Ces modalités différentes d’accès à l’eau ont des conséquences sur les espaces adjacents. Dans le premier cas, l’irrigation par les eaux du Nil, rendue possible grâce aux investissements gouvernementaux, redistribue vers le désert des eaux originellement destinées aux territoires du Delta, d’où de possibles situations de pénurie et de conflit. Derrière tout projet de nouveau canal se dessine donc un choix politique d’allocation de la ressource au profit d’un territoire et aux dépens d’un autre, révélant des relations de pouvoir inégales (Molle, 2011). En témoigne le projet “Ouest Delta, qui envisageait la construction d’un nouveau canal afin d’irriguer une région regroupant de nombreuses firmes agro-capitalistes au Nord-Ouest du Caire. Ce projet a suscité en 2009-10 un mouvement de protestations, mené par deux associations de défense des petits paysans du Delta et des « anciennes » nouvelles terres, dénonçant les conséquences sur les exploitations situées en aval de la prise d’eau.

Entre Delta et grand désert occidental, un espace laboratoire des mutations du secteur agricole égyptien et de la recomposition des territoires ruraux

Figure 4. Les marges occidentales du Delta du Nil

Cartographie D. Acloque, 2013

Le cas des marges occidentales du Delta (Fig. 4) permet de définir plus précisément les paysages et les sociétés rurales de ces territoires de conquête. Si la tendance depuis les années 1980 est clairement à l’accroissement des superficies cultivées, la conquête de terres sur le désert est un processus difficile et coûteux qui implique une forte sélection « à l’entrée » des investisseurs privés, en fonction des capitaux disponibles et mobilisables. En raison des contraintes liées à l’aridité, à la fertilité du sol, à la salinisation et aux difficultés du drainage, ces terres de l’entre-deux sont constamment exposées à un éventuel retour au désert, qui devient réalité dès que les investissements, qu’ils soient financiers ou humains, s’arrêtent. Ainsi, certaines plantations d’oliviers situées le long de la route Alexandrie-Le Caire sont aujourd’hui recouvertes d’arbres morts en attente d’un repreneur potentiel. Le terme « désert » demeure d’ailleurs l’expression la plus couramment utilisée pour désigner ces territoires de conquête, à la fois par les habitants de ces nouvelles terres et par ceux du Delta.

Les nouvelles terres de l’ouest du Delta s’étendent sur une longueur de 200 kilomètres environ et une profondeur de quelques kilomètres à quelques dizaines de kilomètres le long de l’autoroute qui relie Le Caire à Alexandrie (Fig. 4). Ce front de conquête agricole est structuré par trois noyaux urbains principaux – Sadate City, Wadi Natroun, Ville de Nubariya – et par un ensemble de villages, de création récente (années 1990) à l’ouest de l’axe routier vers Alexandrie et plus ancienne dans la partie orientale (années 1950-60), le reste de l’habitat étant très dispersé. Elle ne correspond pas à une entité administrative propre, mais appartient à plusieurs gouvernorats qui ont la singularité de s’étendre à la fois sur le Delta et le désert : Giza, Beheira et Alexandrie. Les exploitations agricoles qui s’y sont développées résultent conjointement de projets étatiques et de dynamiques d’appropriation individuelle et sociétaire.

Il s’agit alors de dresser un portrait instantané de cet entre-deux et de montrer en quoi il peut être défini comme un espace de recompositions territoriales à l’échelle de l’Egypte, qui permet d’interroger les relations entre grande agriculture capitaliste et petite paysannerie majoritairement installée dans le cadre de programmes gouvernementaux.

Un entre-deux emblématique de la dualité du secteur agricole égyptien : agriculture exportatrice à haute valeur ajoutée vs petite agriculture familiale

Une simple lecture de paysages permet de fournir un grand nombre d’informations sur la période de mise en valeur de cet espace – selon la densité végétale et la couleur dominante –, sur la nature des systèmes de production et d’irrigation – pivots destinés aux grandes cultures céréalières et fourragères ; alignements de vergers irrigués au goutte-à-goutte ; serres destinées aux légumes ou aux fleurs ; parcelles de cultures annuelles –, ainsi que sur les superficies très inégales des exploitations, variant d’un peu plus d’un hectare à 6000 ha environ. Derrière l’expression « nouvelles terres » se cache ainsi une grande diversité de situations et de trajectoires. Loin de l’image trop simple des terres nouvelles réservées aux gros investisseurs, on constate une imbrication socio-territoriale entre des petits paysans, généralement venus du Delta et développant des stratégies d’adaptation à un environnement totalement renouvelé, et des acteurs capitalistes à la tête de vastes exploitations qui bénéficient, pour les plus chanceux, d’un accès gratuit à l’eau des canaux gouvernementaux et qui ont accès aux marchés les plus rémunérateurs. Deux ensembles de terres peuvent être retenus afin d’analyser l’organisation des territoires et la nature des acteurs impliqués.

Un premier cas concerne des terres mises en valeur par des investisseurs privés (les mustathmirîn en arabe) et de grandes sociétés (les sharikât). Cette catégorie regroupe des exploitations de superficies souvent supérieures à 50 feddan. Ces terres sont le lieu privilégié de la mécanisation et du développement des techniques d’irrigation les plus modernes (Fig. 5a, 5b, 5c), loin des contraintes des anciennes terres : morcellement extrême, coût élevé du foncier en raison des fortes pressions urbaines et démographiques, pollution et maladies animales (grippe aviaire). L’isolement vis-à-vis des anciennes terres est notamment recherché par les entreprises avicoles, dont les normes de sécurité très strictes ne peuvent être respectées, selon l’un des directeurs d’exploitation, que dans ces terres conquises sur le désert, où la présence humaine et les interactions avec les animaux sauvages ou domestiques sont extrêmement contrôlées. Ces nouvelles terres sont également le lieu d’expérimentations agricoles, tant en termes de choix spéculatifs, avec l’introduction du jojoba, la culture d’algues ou l’aquaculture, mais aussi la diffusion de la vigne pour le raisin de table ou le vin, que de la mise au point de nouvelles variétés plus résistantes au stress hydrique ou à la salinité des sols. C’est également au sein de ces terres, situées au contact des grands foyers de consommation urbain et des lieux de commercialisation et d’exportation, que s’élaborent progressivement des filières intégrées associant production, transformation et/ou commercialisation, dominées par un nombre réduit de firmes. Si les choix de spéculations agricoles sont différenciés (fruits et légumes, olives, fourrage et céréales associés à la production laitière), ils se caractérisent par la recherche d’une valeur ajoutée élevée et par la commercialisation au sein des marchés les plus rémunérateurs. Certaines de ces sociétés agrocapitalistes sont à la tête d’une véritable filière intégrée, à l’image de Dina Farms située à 80 kilomètres au Nord-Ouest du Caire (Fig. 4, 5a). Cette exploitation d’une superficie de 12 000 feddan, dépendant uniquement des eaux souterraines, produit fruits (agrumes, raisin, bananes), légumes, blé, fourrage, viande et lait. Une partie des produits est transformée sur place, puis commercialisée au sein de la chaîne de magasins de distribution Dina Farms. Le reste est vendu à des industriels de la transformation ou à l’export.

Figure 5a. L’exploitation Dina Farms

Source :Google Earth, 2013
Cette exploitation de plus de 6000 ha (limites en vert), située sur la route d’Alexandrie à 80 km du Caire, est la plus vaste de la partie ouest du Delta. Elle associe cultures annuelles sur des parcelles irriguées par pivots et cultures permanentes irriguées au goutte-à-goutte (vergers).

Figure 5b. Parcelle de blé irriguée par pivot, Dina Farms

Cliché : D. Acloque, février 2013

Figure 5c. Parcelle d’orangers irriguée au goutte-à-goutte, Dina Farms

Cliché : D. Acloque, février 2013
Au centre de la photographie, on observe un forage puisant l’eau à plus de 150 mètres de profondeur. Les fruits sont destinés à l’exportation vers l’Asie.

Si Dina Farms est l’exemple type de la réussite d’un homme d’affaires proche du pouvoir dans les années 1980, c’est aussi un exemple révélateur de la financiarisation d’une partie du secteur agricole égyptien (Dixon, 2013). Depuis le milieu des années 2000, on note en effet l’entrée de sociétés d’investissement, notamment le grand fonds d’investissement régional Citadel Capital qui a racheté l’intégralité de cette exploitation en 2007. Néanmoins, la grande instabilité politique actuelle et les difficultés économiques et monétaires de l’Egypte nuisent fortement aux investissements, en dépit des appels répétés aux capitaux du Golfe et à l’investissement dans l’agriculture.
Si cette première catégorie de terres et d’exploitants, dominés par le modèle de la grande exploitation fermée privilégiant l’intégration verticale, entretient des liens limités avec les marchés ou les producteurs des espaces adjacents du Delta et de la vallée, elles dépendent de la main d’œuvre, à la fois permanente et temporaire, fournie par ces espaces. Ainsi, l’entreprise Wadi Food emploie et loge environ 800 ouvriers permanents, issus de différentes régions du Delta, et recrute des centaines de saisonniers pour les récoltes. Dans l’exploitation de Wadi Natroun, ce sont plus de 400 ouvriers venus du Fayoum, dépression située en Moyenne Egypte, qui s’installent dans des conditions relativement précaires afin de récolter les olives d’août à octobre.

À côté des terres des grands investisseurs, le second ensemble territorial étudié regroupe les terres mises en valeur dans le cadre d’un projet gouvernemental des années 1990, dont les objectifs étaient le délestage des campagnes du Delta, la réduction du chômage des diplômés et la compensation de fermiers locataires, contraints de quitter leurs terres suite à la loi de libéralisation du foncier de 1992 . Le secteur de Tiba (Fig. 3) résulte de ce programme de bonification de terres, devenu effectif au tournant des années 2000 avec la construction de nouveaux villages et finages agricoles. Situé à l’ouest de la route Alexandrie-Le Caire dans la région dite de West Nubariya , à une distance d’environ 60 km au sud d’Alexandrie, ce nouveau territoire agricole a été créé ex nihilo grâce à l’eau des canaux Nubariya et Nasser qui ont été progressivement étendus et ramifiés. Le canal de la branche n°20 en forme la colonne vertébrale (Fig. 6).

Figure 6. Tiba, un territoire de conquête récente issu d’un programme gouvernemental
Le canal principal (en bleu sur l’image) permet d’irriguer les parcelles de 2,5 à 5 feddan situées de part et d’autre et disposées autour des villages-centres.

Les villages, qui abritent un peu plus de 5000 habitants sur une superficie totale de 28 190 feddan , témoignent de la volonté étatique de créer de nouvelles formes d’habitats groupés, situés au cœur des finages : une maison de deux pièces et un lot de terres ont été conjointement attribués à chaque famille paysannne sous forme d’un prêt sur 30 ans. Si les services au sein des nouveaux villages étaient au départ très peu nombreux (mosquée, école, infirmerie, coopérative agricole) et demeurent limités, des communautés villageoises se construisent progressivement et le mode de vie reproduit largement celui des anciennes terres.

Ces territoires agricoles regroupent deux catégories principales d’exploitants, dont témoignent les parcellaires différents autour des villages. D’une part, les mutadharirîn (littéralement les « dédommagés »), qui ont été contraints de quitter leurs terres dans la seconde moitié des années 1990 suite à la libéralisation des prix du foncier, ont reçu 2,5 feddan. Il s’agit de familles pauvres issues du Delta, qui n’ont généralement pas les moyens d’investir et reproduisent les systèmes de cultures de leurs précédentes exploitations, notamment dans les premières années, l’installation sur ces terres nouvelles constituant pour elles l’unique solution afin d’assurer la survie de leur famille. L’organisation territoriale de Tiba se singularise ainsi par la présence de villages dits de « dédommagés », souvent issus de la même région du Delta afin de favoriser les solidarités sociales. La superficie réduite qui leur a été attribuée tend à exacerber les inégalités entre exploitants, alors même que le gouvernement et les institutions internationales reconnaissent désormais quasi-unanimement le seuil de 5 feddan comme le « minimum vital ». Ainsi, seuls ceux qui sont capables de s’agrandir en louant ou en achetant des terres voisines peuvent véritablement envisager un avenir serein. D’autre part, les kharrigîn (les « diplômés ») ont obtenu 5 feddan. Dans les premières années, certains d’entre-eux ont laissé leurs terres en friche (Meyer, 1996 ; Adriansen, 2009) avant de les louer ou les revendre, souvent dans une visée spéculative, mais aussi en raison de leur manque de connaissances agricoles, des contraintes de la vie dans ces territoires offrant très peu de services ou du manque de solidarités familiales et villageoises. La majorité des exploitants qui disposent de capitaux suffisants se spécialise actuellement dans les cultures arboricoles, considérées comme les plus rémunératrices et les moins consommatrices en eau, ce qui renforce la singularité paysagère et productive des terres nouvelles, mais aussi les inégalités entre les producteurs qui ont les moyens d’investir et d’innover et ceux qui sont contraints de produire des cultures annuelles (betteraves sucrières, blé) dans une situation de risque hydrique élevé.

Inégalités d’accès aux marchés et enjeux de l’agriculture contractuelle : vers des partenariats innovants ?

En raison de leurs contraintes spécifiques, mais aussi en lien avec les projets politiques qui les ont façonnées, les nouvelles terres peuvent être considérées comme un laboratoire territorial, tant du point de vue des modes de mise en valeur que des spéculations agricoles, ou de l’organisation du marché du travail. Elles sont aussi un lieu d’expérimentation pour des partenariats entre petits producteurs et acteurs maîtrisant l’aval de la production, via la promotion de l’agriculture contractuelle. La question de l’accès aux marchés met en effet en avant de fortes inégalités entre producteurs. Les plus grands exploitants possèdent leurs propres filières de commercialisation et d’exportation, le contrôle de l’aval de la production leur permettant de maximiser la valeur ajoutée (Molle, 2011). Certaines entreprises se sont ainsi spécialisées dans la production pour l’export à destination de l’Europe, pour laquelle elles ont acquis les standards et les certifications nécessaires, à l’exemple de GlobalGAP. Elles bénéficient également d’atouts logistiques grâce aux associations d’aide à l’exportation. A l’opposé, la majorité des petits producteurs dépendent entièrement des marchés locaux pour la vente de leurs productions, pour lesquelles ils ne disposent de quasiment aucune infrastructure de stockage et de réfrigération. Se dessine ainsi un enjeu majeur : celui des relations entre producteurs et acteurs de la commercialisation/transformation des produits.

L’agriculture contractuelle est notamment encouragée par des institutions de développement qui voient dans l’association entre « petits » et « gros » l’outil-clef d’une stratégie agricole « gagnant-gagnat », qui permettrait aux petits paysans de s’insérer au sein des filières rémunératrices . Dans ce contexte de promotion tous azimuts de l’agriculture contractuelle à l’échelle mondiale, les terres au contact du Delta et du désert occidental ont été, à partir des années 1990 et 2000, un lieu d’expérimentation privilégié pour des projets de contractualisation, pilotés par deux grands donneurs internationaux : l’USAID et le FIDA. Le choix des terres nouvelles au sein de la stratégie des donneurs et des firmes multinationales s’explique par la volonté de promouvoir les productions horticoles d’exportation qui s’y sont développées, par les aménités qu’elles offrent en termes de localisation et de desserte, ainsi que par l’existence de coopératives agricoles considérées comme plus dynamiques que celles des terres du Delta. Dans la région de Nubariya déjà évoquée, le projet Heinz, financé par l’USAID entre 2008 et 2012, est révélateur de l’action des donneurs internationaux, mais aussi de stratégies des grandes firmes agro-alimentaires cherchant à la fois à sécuriser leurs approvisionnements et à améliorer leur image sociale. Son objectif était d’associer les petits producteurs de tomates aux industries de transformation, au premier rang desquels la firme américaine Heinz installée en Egypte depuis 1992. Si plusieurs dizaines de coopératives de petits producteurs de tomates au sein des nouvelles terres ont signé un contrat avec la firme, le responsable agricole de Heinz évoquait en février 2013, alors que le projet était officiellement achevé, les « difficultés de certains d’entre-eux à honorer le contrat » et mentionnait de nouvelles stratégies visant à privilégier la contractualisation avec de plus gros producteurs. Parallèlement, il mettait toutefois en avant l’intérêt du groupe Heinz à poursuivre cette expérience très valorisante pour sa stratégie de responsabilité sociale. Cet exemple montre les enjeux que représente la pérennité de ce type de projet, fondé sur une « alliance » entre des acteurs qui, sur le papier, ont certes tout à gagner, mais qui dans la réalité ajustent leurs stratégies en fonction de leurs contraintes et intérêts propres.

Conclusion

Au contact de deux espaces très distincts, les nouvelles terres conquises sur le désert se révèlent hétérogènes, à la fois en termes de profondeur, de paysages, de modes d’habiter et de systèmes de production. Ces espaces d’entre-deux nouent des relations de différentes natures avec les territoires adjacents, au premier rang desquelles les flux de main d’œuvre et les migrations venues du Delta, ainsi que les interactions parfois conflictuelles avec les populations bédouines. Néanmoins, ils ne constituent pas de véritables interfaces, au sens d’espaces privilégiés de contacts et d’échanges, en raison d’un système de relations avant tout polarisé par les deux capitales économiques que sont le Caire au Sud et Alexandrie au Nord. Voulu comme un espace en rupture avec les vieilles terres « saturées » du Delta et aménagé selon des logiques économiques et idéologiques propres à chaque gouvernement depuis les années 1950-60, ce front de conquête agricole constitue à la fois un espace d’innovations territoriales à l’échelle de l’Egypte, un laboratoire pour une agriculture en profondes mutations, ainsi que le miroir des processus de différenciation socio-économique et de marginalisation/intégration des différents producteurs.

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CATHERINE LAVANDIER

IUT de Cergy Pontoise
Laboratoire MRTE
Acoustique
Catherine.Lavandier@u-cergy.fr

 

MANON RAIMBAULT

Gamba Acoustique
Acoustique
manon.raimbault@acoustique-gamba.fr

 

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RÉSUMÉ

Dans le cadre d’une recherche opérationnelle sur la qualité acoustique des établissements scolaires, il a été demandé aux enfants de trois collèges de représenter par un ou plusieurs dessins les ambiances sonores qui caractérisent leurs collèges. Une analyse sémiotique a permis de classer les dessins en quatre groupes de représentations: (1) des objets décontextualisés, (2) des situations sonores représentant des objets dans leur contexte, c’est-à-dire impliquant activités, moments et lieux, (3) des représentations cartographiques et (4) des représentations du phénomène sonore lui-même (traits, points, etc.). Les résultats de cette recherche ont montré que le processus de conception architecturale devait dans un premier temps regarder le bâtiment à un niveau fonctionnel ou organisationnel, puis s’attacher à traiter les problèmes acoustiques ponctuels.

ABSTRACT

The present study is devoted to the analysis of acoustic quality of educational buildings. Three secondary schools were studied: children were asked to draw and write how they perceived and evaluated the acoustic environment of their school. A semiotic analysis of graphics made it possible to identify sounds as cognitive representations: they are represented by: (1) sources out of context, (2) sources as elements of a “context”, involving activities, time and locations, (3) cartographic representations and (4) sonic phenomenon as such, represented with dots, lines, and so on. This operational research on the design process leads to the conclusion that this process for educational buildings can be treated at different levels: a functional and an organizational level on the one hand and an acoustic level on the other.

INTRODUCTION

En 2002, le PUCA a lancé un appel à projet intitulé “Construire avec les sons”, dont le but était de réfléchir au confort sonore de l’usager dans l’habitat, dans les lieux publics, ou encore dans l’espace public. Dans l’acte de création architecturale, dans l’acte urbain de composition de l’espace public, l’approche habituelle est plutôt basée sur le visuel, alors que l’espace sonore est une dimension importante dans la manière d’appréhender un espace (Augoyard, 1991). C’est dans ce cadre de recherche opérationnelle que des travaux sur la qualité des ambiances sonores dans les collèges ont été réalisés. Les collèges sont des constructions publiques qui, par leur fonction, leur rôle dans une commune et leur impact architectural peuvent montrer l’exemple en intégrant de nouveaux concepts de confort. De plus, les établissements d’enseignement sont des exemples de bâtiments publics où le confort sonore a des conséquences fortes sur leur qualité d’usage (Le Goff, 1994). Or, dans la programmation architecturale de telles constructions, les maîtres d’ouvrages cherchent plutôt à satisfaire les besoins des enseignants et des éducateurs et s’intéressent secondairement au confort des enfants. Cette recherche vise donc à permettre à la maîtrise d’ouvrage d’établissements d’enseignements et à leurs concepteurs une meilleure évaluation des ambiances sonores en fonction des usages scolaires, en respectant non seulement les besoins des adultes, mais aussi ceux des enfants eux-mêmes. Mais comment les enfants appréhendent-ils la dimension sonore dans leur rapport à l’espace ?

La demande sociale de plus en plus exigeante sur la qualité sonore des espaces construits, incite les chercheurs à poursuivre leurs études sur la perception des phénomènes sonores et leurs effets sur les individus. La diversité des jugements humains relatifs à un même phénomène sonore met en avant la nécessité d’étudier la perception des sons selon leurs contextes de production. Comment un individu interprète-t-il les stimulations sonores qui l’entourent et quelles significations leur donne-t-il ? De nombreuses études ont déjà été menées sur les ambiances sonores. En France en particuliers, les travaux effectués au CRESSON (Augoyard, Torgue, 1995 ; Thibaud et al., 1998 ; Amphoux, 2003) ont permis de montrer que la perception d’un environnement sonore ne se limite pas aux rapports sensibles qu’un individu peut avoir avec le monde qui l’entoure, mais se construit aussi à partir des représentations individuelles (formées par le vécu, l’expérience et la remémoration) et des représentations collectives.

Pour observer et analyser les perceptions et/ou les représentations d’un individu, il faut considérer le groupe dans lequel il évolue et les connaissances qu’il construit et partage. Ces connaissances peuvent être étudiées par le biais du langage, car les moyens d’expressions en langue sont un vecteur observable des manifestations de ces perceptions et de ces représentations qu’elles soient individuelles, collectives ou partagées. L’analyse linguistique examinant les universaux et les variations du corpus de verbalisations permet ainsi d’effectuer les relations entre perception, représentation et expression et constitue le lien entre l’individuel et le collectif. Pour solliciter le discours auprès des adultes, diverses techniques d’enquêtes ont été proposées (pour une étude bibliographique sur ces techniques, voir la thèse de Solène Marry sur la perception sonore dans les espaces publics (Marry, 2011). Mais, comment recueillir des informations de la part d’enfants, toujours en apprentissage et n’ayant pas les mêmes références en langue qu’un adulte ? L’emploi du langage écrit comme moyen d’accès aux perceptions et aux représentations sensibles risque-t-il d’être un vecteur d’information limité comparativement à la sensibilité d’un enfant ?

Méthodologie

Pour pallier à ces questions, nous avons eu recours à la représentation graphique pour demander aux enfants de décrire les ambiances sonores de leur collège. Les cartes mentales sonores ont été utilisées dès les années 70, dans la mouvance des travaux de Kevin Lynch sur les représentations spatiales (Lynch, 1969). Michael Southworth s’appuie sur des “sound event maps”, en complément de parcours sensoriels, pour travailler sur l’évaluation des environnements sonores urbains (Southworth, 1969). Dans son étude, il demande aux participants (certains disposant uniquement de la vue, certains uniquement de l’ouïe, et certains disposant des deux sens) de dessiner la séquence urbaine parcourue. Il en déduit une carte synthétique où sont représentés les éléments visuels et sonores. Raymond Schäfer met au point les “sound maps” pour représenter graphiquement les paysages sonores (Schäfer, 1977). Par des représentations graphiques sous forme d’histogrammes, il traduit la prégnance des différentes sources dans un espace urbain. D’autres chercheurs depuis ont eu recours aux cartes mentales sonores afin d’appréhender les représentations sonores urbaines (Augoyard, 1991 ; Lopez Barrio, Carles, 1995 ; Maffiolo, 1999 ; Paquette, 2004). Pascal Amphoux définit la carte mentale sonore comme “un moyen efficace de transgresser la difficulté inhérente de représenter du son” (Amphoux, 2003). Mais comme le suggèrent certains chercheurs (Moser, Weiss, 2003), la technique de la carte mentale gagne à être associée à des entretiens afin de comprendre plus finement les significations et les raisonnements sous-jacents au contenu et à la structuration des cartes mentales. Dans le cadre de ce travail sur les ambiances sonores des collèges, nous avons donc demandé aux enfants de commenter leurs dessins au moyen d’expressions écrites (ou orales pour les classes SEGPA), afin de ne pas faire d’interprétation abusive de leurs cartes sonores.

Le travail d’analyse a consisté à s’appuyer sur le sens (signification) que les enfants donnent aux sons qui les entourent (à partir de leurs productions verbales ou graphiques) pour en déduire la structure et les propriétés des représentations des ambiances sonores, représentations individuelles et collectives, plus ou moins largement partagées (Dubois, 2000). Cette étape permet de comprendre les différentes stratégies d’évaluation de la qualité acoustique des espaces intérieurs et extérieurs des établissements, en fonction des populations et ainsi enrichir la connaissance sur les sons du quotidien, encore mal connus dans les pratiques “d’habiter les espaces” (Chelkoff et al., 1987).

Terrains d’étude

La participation du Conseil Général du Val d’Oise à cette étude a permis d’accéder à trois collèges situés sur la ville de Cergy (95), au 2ème et 3ème trimestre de l’année 2001-2002 :
– le collège des Touleuses (construction 1970, capacité 924 élèves pour l’année 2001-2002),
– le collège de La Justice (construction 1978, capacité 776 élèves pour l’année 2001-2002),
– le collège Gérard Philippe (construction 1983, capacité 772 élèves pour l’année 2001-2002).

Ces trois collèges sont très proches géographiquement. Ils ont été choisis car ils accueillent des enfants de populations sociales différentes. Bien que construits depuis moins de 30 ans, ces établissements ont été programmés sans aucune recommandation concernant la qualité sonore des espaces ou des structures. Nous verrons par la suite que ces trois collèges possèdent des sonneries différentes qui donnent à chacun une identité sonore particulière.
Les trois collèges étudiés sur la ville de Cergy reçoivent :
– entre 700 et 1000 élèves,
– une soixantaine de professeurs
– et une vingtaine d’employées (personnels administratifs et techniques).

Le collège des Touleuses, établi à Cergy-Sud (quartier de Cergy – Préfecture), accueille donc une population dont les profils socio-économiques sont plus diversifiés comparativement aux deux autres collèges, établis à Cergy – Saint Christophe, qui font partie d’un réseau d’éducation prioritaire (REP, sans être classé ZEP). Dans l’ensemble, les directeurs et personnels administratifs des collèges ont été assez coopératifs au projet, nous ont ouvert leur locaux et nous ont introduit auprès des professeurs. Les circonstances ont fait qu’il a été plus délicat d’entrer en contact avec le collège Gérard Philippe (quartier de Cergy – Saint Christophe). Étant en restructuration d’activités pour l’année suivante, la directrice craignait une vive réaction de contestation des professeurs. Ce contre temps nous a obligé à repousser nos interventions au 3ème trimestre pour les procédures enquêtes, ce qui n’est pas la meilleure période car surchargée d’activités : conseil de classe et projets de fin d’année. Nous devons rappeler que l’obtention des autorisations d’accès aux établissements demande du temps mais reste indispensable pour accéder aux bâtiments scolaires dont l’environnement est clôturé et fermé au public pour des raison de sécurité depuis une vingtaine d’année. Le plan “Vigipirate” était d’ailleurs de vigueur lors de nos interventions.

Consigne

Les élèves ont été rencontrés pendant leurs heures de cours gérées par un professeur principal. Celui-ci s’est chargé de présenter l’intervenant du projet dont la consigne était la suivante : “Représentez par un ou plusieurs dessins les ambiances sonores qui caractérisent votre collège. Le but est d’aider les architectes à concevoir des collèges qui auront des qualités acoustiques intéressantes. Pour cela, on a besoin de savoir comment les élèves, les professeurs, les surveillants, les personnels administratifs et techniques perçoivent les sons qui les entourent.” Les élèves devaient dessiner individuellement sur leur table. Ils devaient commenter leurs dessins par écrit ou individuellement à l’oral pour les classes d’intégration professionnelle SEGPA.

Effectifs des élèves interrogés
Quatre classes au collège des Touleuses ont été rencontrées, grâce à la participation de trois enseignants de Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA), de français et d’histoire géographie: deux classes classiques de 6ème et 4ème, une classe musicale pratiquant 1 heure d’éducation musicale au collège (comme toutes les classes) plus 4 heures de musique au conservatoire par semaine ainsi que des élèves de SEGPA (classe d’intégration professionnelle). Les enquêtes se sont déroulées pendant l’heure de cours ou l’heure de vie de classe pour les élèves de 6ème uniquement. Trois classes du collège Gérard Philippe avec le concours de professeurs de dessin, de français et de musique ont été interrogées : deux classes d’enseignement “classique” et la “classe orchestre” du collège (2 heures de répétitions supplémentaires par semaine). De même, quatre classes d’enseignement “classique” ont été questionnées au collège de La Justice grâce à la participation d’une enseignante d’éducation musicale.

Figure 1 : Effectifs interrogés dans les trois collèges de la ville de Cergy

Analyse des dessins

Pour analyser ce qu’ont voulu évoquer les enfants, nous avons été attentifs aux types de dessin utilisés (qu’est ce qui est décrit). Graphiquement, les dessins s’appuient-ils sur une représentation des sources de bruit visibles ou simplement identifiées, s’appuient-ils sur des scènes de la vie quotidienne ou bien s’appuient-ils sur une représentation graphique directe du sonore? Nous nous sommes appuyés sur le classement des types de graphismes proposé par Valérie Maffiolo et Danièle Dubois suite à leur étude sur la ville de Paris (Maffiolo, 1999 ; Dubois et al., 1998) dans laquelle quatre types de graphismes sont proposés. Le premier type regroupe des dessins qui présentent des objets sortis de leur contexte. Le second type regroupe les illustrations des situations sonores. Le troisième type est formé par des représentations qui structurent le sonore sous forme de cartographie. Enfin les dessins qui évoquent les phénomènes sonores par des signes abstraits (taches, points, traînées, etc.) remplissant l’espace forment le quatrième groupe.

Nous pourrons observer par exemple le caractère sémantique du bruit c’est à dire quelles sont les catégories d’objets qui sont dessinées par les enfants (montre, stylo, craie etc.). Certains objets, comme les sonneries des collèges, ont mérité une enquête plus poussée. Lorsque des situations sont représentées, nous pourrons alors nous intéresser aux usages, c’est à dire aux activités qui ont lieu dans l’espace et dans le temps. Il est ici particulièrement intéressant d’observer les modes de représentation du temps, élément régulateur du fonctionnement “technico-social” des établissements d’enseignement (Ignazi et al., 1993). Les élèves relatent-ils un moment, une heure ou une période dans leur dessin, comment l’ont-ils indiqué et y ont-ils associé un jugement ? L’analyse des modes graphiques symbolisant une temporalité, suggérée ou indiquée, est un indice de l’appréciation temporelle des phénomènes sonores, comme l’impact de la répétitivité et de la durée par exemple.

Enfin, l’analyse des descriptions permet aussi de poser la question de la représentation de soi et des autres dans les dessins des élèves. Les travaux de Sophie David ont montré l’importance des marques de la personne (je/ me/ moi ou on) dans les discours d’individus qui s’expriment sur les phénomènes sonores (David, 1997). Il est donc intéressant d’analyser si l’élève s’est représenté dans son dessin et comment il y a représenté les autres (élèves ou adultes). L’analyse des représentations de soi s’appuie sur des travaux en pédiatrie analysant l’expression de la douleur chez de jeunes patients (Gauvain-Piquard et al., 2000). Dans cette étude, la taille et la place dans la feuille du signe représentant le malade sont des critères distinctifs. Pour notre travail, l’analyse de la place du sujet dans le dessin permet d’observer l’implication de l’élève dans sa représentation de l’ambiance sonore de son collège.

Type de dessins représentant des objets hors contexte

Les sources sonores sont décrites en tant qu’OBJETS dont les caractéristiques sonores sont exprimées soit avec des commentaires sous forme d’onomatopées, soit avec un graphisme de la vibration sonore, soit les deux. Le mode graphique associé aux objets semble traduire une possible nuance d’appréciation : l’identification (dessin sans commentaire), la caractérisation (dessin avec onomatopées), l’intensité de la perception sonore (tracé des vibrations ou ondes sonores). Quelques exemples de dessins sont présentés Figure 2.

Figure 2 : Liste des sources sonores citées par les élèves des trois collèges

Les sources OBJETS décontextualisées sont, dans la plupart des cas, dépourvues d’individus pour actionner la source de bruit, mis à part quand les élèves ont désigné des bruits humains comme la voix ou les pas. Ce sont des objets inanimés, les portes, les tables ou les chaises qui font du bruit et composent l’ambiance du collège. Ce genre de dessin désigne une source de bruit jugée plutôt désagréable quand on n’en est pas l’auteur car le bruit vient alors perturber une autre action, qu’il s’agisse de concentration ou de jeu. Les élèves expriment alors un jugement résigné de l’ambiance sonore du collège. Nous verrons plus loin à propos des marques de la personne dans les dessins que, en omettant de dessiner le responsable du geste sonore, les élèves rendent le mobilier du collège coupable de leur condition et non les pratiques et usages de ce mobilier. Les élèves se positionnent de manière extérieure, subie ou indifférente, à l’ambiance qu’ils représentent. Dans cet article, tous les objets sonores ne seront pas analysés, mais ceux qui marquent l’importance de la temporalité dans la vie des enfants seront développés, avec une attention particulière pour la sonnerie qui rythme la journée des enfants.

Figure 3 : Exemples de divers OBJETS décontextualisés

Objets illustrant le temps qui passe : les horloges
Les dessins d’horloge en tant qu’OBJET décontextualisé (Figure 4), renvoient directement à l’identification de moments précis de la vie scolaire, moments ponctués par la sonnerie du collège. La représentation du temps par une horloge signifie soit un stress (la sonnerie qui revient toutes les heures), soit une libération (le moment de la récréation par exemple).

Figure 4 : Exemples de symbolisation de l’heure

Appréciations différenciées des sonneries
La vie scolaire est ponctuée par la sonnerie. Celle-ci fait partie des événements sonores très présents dans les établissements scolaires de part son occurrence journalière élevée de 10 à 15 émissions. Les trois collèges des Touleuses, de la Justice et Gérard Philippe possèdent trois types de sonneries différentes : respectivement une sonnerie classique à cloche, une sonnerie électronique et un extrait de musique baroque.

Quels que soient les collèges et les classes, la sonnerie fait partie des événements sonores les plus cités, arrivant en seconde ou troisième position derrière “les élèves” et parfois “les autres”, entre en moyenne 11% et 15% en fonction des collèges (Figure 2). Graphiquement, elle est le plus souvent représentée, par le système qui l’émet ou par sa nature accompagnée ou non de l’onomatopée correspondante (dring). Au collège des Touleuses, elle prend la forme d’une cloche ronde excitée par un bras (Figure 5 a). Il est étonnant de constater que les enfants connaissent le fonctionnement du système alors qu’il n’est pas visible. Au collège de la justice elle est représentée par un boîtier duquel sortent des ondes (Figure 5 b). Certains élèves l’ont néanmoins représenté sous la même forme que celle des Touleuses. On peut alors supposer qu’ils parlent de la sonnerie de manière générique (la cloche étant la sonnerie la plus répandue encore aujourd’hui) ou qu’il n’y a pas pour eux de différence entre les systèmes. Au collège Gérard Philippe où la sonnerie est musicale, les représentations associées sont empruntées à l’univers de la musique : instruments (guitare, violon, trompette), portée avec clé de sol et notes (Figure 5 c). On le constate, la sonnerie n’est pas seulement un signal, mais un objet qui possède une forme spécifique que les élèves ont très bien analysée.

Figure 5 : Dessins représentant respectivement la sonnerie du collège des Touleuses (a), celle du collège de la Justice (b), et celle du collège Gérard Philippe (c)

Pour comprendre la spécificité de la sonnerie, des enquêtes spécifiques ont été menées auprès des mêmes enfants des collèges, mais après la réalisation des dessins. La sonnerie est “stressante”, “agaçante”, “énervante”, “effrayante”, elle fait également mal aux oreilles et ce quelque soit le collège concerné. Notons néanmoins que les enfants font la différence entre le signal de sonnerie tel qu’il est et sa signification. En effet, il peut devenir agréable dès lors qu’il indique la récréation, la fin du cours, etc.: “elle est bien quand elle nous dit on peut rentrer à la maison”, “dring la fin des cours“, “J’aime car ça indique la fin des cours mais aussi le début des cours mais on fait moins attention“, “On fait plus attention à celle de la fin car on l’attend“, “La sonnerie pour dire c’est fini, c’est bien parce que c’est fini le cours“, “la sonnerie du collège qui fait un bruit horrible mais que l’on est content d’entendre car c’est la fin des cours“.

Quelques élèves évoquent leur lassitude. “J’en ai marre de cette sonnerie ; toutes les heures, tous les jours tous les mois, tous les ans, nous entendons la même sonnerie qui retentit dans nos oreilles et ça commence à me déplaire“.
Les élèves des collèges possédant une sonnerie à cloche ou électronique sont pour la changer. Ils suggèrent de la remplacer par une musique “j’aurais préféré qu’il y ait de la musique à la place de la sonnerie“, “on devrait mettre de la musique en guise de sonnerie ou une voix douce“, “si la sonnerie était une mélodie, ce serait mieux, etc. “. Cependant, les élèves du collège Gérard Philippe qui possèdent une sonnerie musicale n’en sont pas très contents “la musique est nulle“, “elle est pas terrible” mais reconnaissent la difficulté à mettre une musique qui plaise à tout le monde “une personne qui aime, une autre qui n’aime pas la musique classique. Il veut de la musique Rap, il n’aime pas la musique classique. Elle n’aime pas la musique Rap“. On constate d’ailleurs, si l’on analyse l’évolution des jugements de la 6ème à la 3ème, que les taux de jugements négatifs s’amenuisent pour les sonneries non musicales et que c’est le contraire pour les sonneries musicales. Au fil des ans, un signal non musical génère une habitude ou une indifférence alors qu’un signal musical, beaucoup moins neutre, devient lassant voire énervant. Ceci peut se concevoir aisément, si l’on écoute dix fois par jour un morceau que l’on aime particulièrement, il ne faudra pas six mois pour finir par l’exécrer!

Type de dessins représentants des situations sonores

Les représentations de type SITUATIONS sonores regroupent les dessins qui décrivent un lieu (salle de classe, Centre de Documentation de d’Information, cour de récréation : Figure 7), une activité à travers des sources sonores identifiées à un moment donné (par exemple, indication de l’heure). Ces situations sonores du collège sont présentées soit de manière individuelle (différents dessins séparés), soit sous forme de bandes dessinées (Figure 8) avec une notion temporelle supplémentaire : le déroulement dans le temps et le sentiment de durée. Les occurrences des principaux lieux cités sont présentées dans la Figure 6.

Figure 6 : Lieux cités par les élèves dans les descriptions des ambiances sonores

Parmi les lieux mentionnés du collège, les classes, les couloirs et la cours de récréation sont majoritairement évoquées. Les élèves passant la majeure partie de leur journée en classe, il est logique que ce lieu prenne une grande importance. Il est en revanche intéressant d’observer que les couloirs et la cour sont des lieux marquants bien que, proportionnellement, les élèves y passent peu de temps. Nous retrouvons ici l’importance de l’espace social “hors de la classe“, au sens de Peter Woods (Woods, 1990), où se développe une éducation “parallèle” au sein d’un établissement. D’ailleurs, sur la Figure 8, on peut noter la remarque au moment du repas: “J’adore le moment de la cantine même si c’est bruyant, c’est mon moment convivial“. Ces lieux “hors de la classe” sont donc à ne pas négliger (Hamayon, Fritsh, 1994).

Figure 7 : Exemples de diverses SITUATIONS sonores du collège décrivant des lieux


Figure 8 : Exemples de SITUATIONS sonores du collège décrivant la durée sous forme de bande dessinée


Figure 9 : Synthèse des types graphiques utilisés selon les trois collèges

Ce tableau montre que les élèves de collèges décrivent les ambiances sonores majoritairement au travers des deux premiers types d’identifications :
– de sources OBJETS décontextualisées, c’est à dire sans précision de lieu ou d’activité.
– des événements sonores, représentés par une ou plusieurs SITUATIONS du collège (contexte d’activité, en un lieu, à un moment donné), impliquant ou non une indication temporelle (moment ou durée).
Les escaliers comme éléments constructifs sources de stress
Au travers de la figuration des lieux du collège, toutes les descriptions et appréciations des éléments constructifs du bâtiment nous intéressent plus particulièrement. Encore une fois dans cet article, tous les lieux ne seront pas analysés, mais quelques exemples seront présentés. Nous avons analysé les représentations des escaliers des trois collèges (illustrés Figure 10). Si relativement peu d’élèves ont évoqués ces lieux (3%), les dessins représentant des escaliers se distinguent par la relation entre la géométrie de l’espace et l’usage (circulation) qui en est fait. Alors que dans les couloirs (autres lieux de circulation) les élèves évoquent surtout la sonnerie, les voix et la réverbération, les actions situées dans les escaliers relatent des événements sonores agressifs (chute, écrasement), du fait des mouvements de compression que son usage occasionne. Les escaliers sont des espaces étroits, en pente et même parfois glissants, difficilement surveillés, où les élèves sont le plus souvent pressés, ayant que peu de temps pour changer de cours ou se précipitant à l’extérieur pour la récréation.

Figure 10 : Illustrations de dessins d’escaliers pour les trois collèges


Les parois séparatrices comme éléments constructifs sources de gêne
L’analyse des SITUATIONS sonores du collège fait aussi ressortir une perméabilité sonore entre des lieux dont les activités divergent. Plusieurs dessins font ressortir l’existence de “relations sonores” entre par exemple, les classes, a priori silencieuses, et les couloirs où des élèves “en retard” ou “qui n’ont pas cours” font du bruit, ou bien même, les classes “calmes” vis-à-vis des autres classes quand “les élèves ont fini et mettent les chaises sur les tables” ou “ils chahutent”. La Figure 11 illustre des SITUATIONS sonores où les bruits d’un espace contigu à la classe viennent perturber l’activité de celle-ci.

Figure 11 : Illustration des relations sonores entre lieux du collège : classe/couloir ou classe/classe

Il est à noter ici que le collège Gérard Philippe qui est le plus récent, est aussi celui qui a une meilleure isolation acoustique entre les salles de cours (Lavandier et al., 2004). C’est dans ce collège que les enfants entendent le bruit des craies sur le tableau et qu’ils entendent le bruit de la pluie sur les carreaux. Une meilleure isolation acoustique permet de détecter des sons de faible intensité, ce qui n’est pas forcément gage de qualité lorsque ces sons ne sont pas appréciés.

Type de dessins représentant des cartographies sonores
Les CARTOGRAPHIES sonores (Figure 12) sont peu représentées dans l’ensemble des productions graphiques des enfants (seulement 4% de l’ensemble des dessins dans les trois collèges confondus). Elles se présentent sous forme de plans à différentes échelles (de la classe à la France, en passant par le collège). On remarque que la propagation sonore est bien illustrée par la représentation des ondes produites par le professeur. On retrouve aussi la transparence acoustique des parois entre la salle de classe et le couloir (dessin en haut à gauche). La transparence acoustique se trouve abordée de façon humoristique ici lorsque la sonnerie se propage jusqu’à Marseille. On trouve aussi la notion d’échelle des intensités sonores.

Figure 12 : Exemples d’illustration sous forme de CARTOGRAPHIES

Type de dessins représentant le phénomène sonore en lui-même

Les dessins représentant uniquement les SONS (figure 13) révèlent une interprétation personnelle plus inventée et imaginative des ambiances sonores du collège. Dans les légendes des dessins de ce type, les élèves peuvent à nouveaux désigner des sources de bruit et/ou des situations sonores, mais ces représentations ne sont en aucun cas compréhensibles sans explication.
Si la notion d’intensité sonore a pu être révélée dans les autres types de représentations (les enfants qui se bouchent les oreilles, la notion d’échelle d’intensité, etc.) ce type de représentation permet d’aborder d’autres notions comme les intonations que l’on pourrait rapprocher du timbre. Il faut remarquer ici que très peu de dessins sont de ce type (6% du total des dessins). Ils n’ont été produits que par les enfants dans la classe de dessin au collège Gérard Philippe. L’expression artistique mobilisée en général dans les cours de dessin a permis une expression différente de celle mobilisée dans les classes à thématiques plus scolaires.
Nous avons vu que la propagation sonore est représentée dans de nombreux dessins, mais que la manière dont sonne l’espace est peu illustrée. La résonnance est surtout mentionnée à l’écrit et principalement pour les couloirs et ce quelque soit le collège (La sonnerie fait mal aux oreilles et les couloirs aussi résonnent beaucoup. Il faudrait les insonoriser; Comme bruit, il y a la sonnerie (dring) et elle résonne dans les couloirs et ça fait mal à la tête; Dans les couloirs, ça résonne avec le bruit des pas dans les escaliers). La résonnance est plutôt associée au niveau sonore qui augmente en sa présence plutôt que comme phénomène sonore perçu en tant que tel.

Figure 13 : Exemples de représentations graphiques du SON lui-même

Les marques de la personne : ambiance vécue ou ambiance subie ?
L’implication des locuteurs dans leurs discours (David 1997), peut être observée par l’étude des marques de la personne (Figure 14). Certains enfants se représentent eux-mêmes sur leur dessin (Figure 15). Les élèves des collèges des Touleuses et de la Justice décrivent les ambiances sonores de leurs collèges grâce à une syntaxe élaborée, composée de phrases avec sujet (majoritairement impliqué : “je”) ce qui traduit une mise à distance des élèves par rapport à ce qu’ils retracent. Comparativement, les élèves du collège G. Philippe ne se sont pas impliqués dans leur discours et exposent en majorité une grande liste de sources OBJET décontextualisées.

Figure 14 : Descriptions des marques de la personne employées par les élèves

Les élèves des collèges des Touleuses et de la Justice se considèrent eux-mêmes comme sources OBJETS dans ces collèges (respectivement 25 % et 16 % des objets cités Figure 2). Comparativement, les élèves du collège G. Philippe ne se sont pas imaginés produire du bruit eux-mêmes (uniquement 3 % Figure 2). Cette remarque est à mettre en parallèle avec le fait que les enfants exposent en majorité une grande liste de sources OBJETS décontextualisées dans ce dernier collège (60 % des dessins, respectivement 27 % aux Touleuses, Figure 9). Pour des raisons qui tiennent à l’histoire personnelle des enfants, ou pour des raisons contextuelles, ce sont les enfants les plus agressés par le bruit qui réagissent ainsi.

Figure 15 : Illustration de diverses représentations de l’élève dans son dessin

CONCLUSION

Les enjeux de cette recherche visaient principalement à améliorer la programmation architecturale des établissements d’enseignements. On peut donc regarder quelles ont été les conclusions qui ont été tirées de cette étude d’un point de vue opérationnel. Mais on peut aussi d’un point de vue méthodologique voir comment les enquêtes pourraient être améliorées ou comment les analyses pourraient être poursuivies.

Point de vue opérationnel
Trois niveaux d’intervention peuvent être proposés pour “Construire des établissements d’enseignement avec les sons” :
(1) La prise en compte de la dimension sonore peut s’effectuer à un niveau global dès la conception des établissements d’enseignements. Dans l’analyse des dessins, nous avons pu observer l’importance de la relation aux autres. L’analyse des ambiances sonores induit alors un traitement du bruit au niveau fonctionnel et donc à un niveau plus global de l’organisation d’un bâtiment (gestion des effectifs par volume, gestion des activités, gestion des flux de circulation, etc.). (2) La prise en compte de la dimension sonore peut s’effectuer en portant une attention particulière à la place de certaines sources de bruit. L’analyse des dessins d’enfants confirme la représentation des ambiances au travers de l’identification de sources, dont les principales catégories sont les suivantes :
– les usagers du collège (“professeurs”, “élèves / enfants”, “personnes / individus / tout le monde / gens”) désignés par leurs activités comme acteurs des ambiances sonores du collège.
– les signaux sonores du collège : la “sonnerie”, qui ponctue la journée, est appréciée différemment selon l’endroit où l’on se trouve, le moment ou le type de signal ; l’”alarme” incendie, jugée désagréable, sert avant tout à prévenir d’un danger, elle est donc considérée comme utile ; il y a aussi les divers “montres, réveils” et les “téléphones” qui perturbent un cours.
– Les divers équipements du collège comme :
– Les équipements liés au bâtiment (gros équipements) : les “fenêtres / portes / tables / chaises” des salles de classes et couloirs, la “chasse d’eau” des toilettes, la “vaisselle / les couverts” à la cantine, la “chaîne Hi-Fi / radiocassette / stéréo” et les instruments du cours de musique ou de langue vivante, les “ordinateurs” du CDI.
– Les petits équipements individuels utilisés à l’extérieur ou à l’intérieur des locaux du collège : les “objets” prescrits en classe comme les “stylos / feuilles / règles en fer / bouchons / trousses” ou comme les bijoux / clefs / nourriture” et ceux utilisés dans la cour de récréation comme les “ballons / pétards”.
– Les objets extérieurs au collège comme les bruits de la nature (“pluie / orage / oiseaux / vent dans les feuilles”), les bruits de transport / travaux (“voitures / bus / ouvriers / tondeuse à gazon”).

L’analyse de jugements associés aux types d’objets induit alors un traitement du bruit non plus au niveau acoustique mais au niveau de la symbolique de la source objet. En effet, le traitement des sources objet ne peut être implicite quand on observe que les usagers eux mêmes sont jugés sources de bruit. Si les activités des élèves sont identifiées comme sources de bruit, il est alors possible d’agir sur l’organisation spatio-temporelle de ces activités dans l’établissement. Cette organisation pourrait s’appuyer sur une analyse ergonomique. Comme certains chercheurs le suggèrent (Haines, 2002 ; Stansfeld, Clark, 2007), il serait pertinent d’organiser les espaces des établissements d’enseignement suivant les types d’activités des différentes classes (et non pas seulement les types de fonction : cours, circulation, réfectoire). En effet, beaucoup d’études ont montré que les performances d’apprentissage de la lecture et de l’écriture sont fortement influencées par le bruit environnant, tandis que les recherches ne sont pas aussi catégoriques pour les apprentissages des mathématiques. Les activités à fortes sollicitations cognitives devraient être acoustiquement isolées des autres. De plus, donner accès à des endroits particulièrement calmes au cours de la journée pourrait être bénéfique aux apprentissages des enfants.
(3) Enfin, la prise en compte de la dimension sonore peut s’appuyer sur des connaissances en acoustique physique. Par exemple, si le volume “résonne” ou si “on entend les autres discuter dans les couloirs quand on est en classe”, les mesures d’isolation et de durée de réverbération rendent possible la quantification de ces appréciations. Le jugement du signal sonore de la sonnerie de cours, “trop fort”, “strident” ou encore “mal répartie”, fait aussi appel au savoir en design sonore par l’étude du traitement du signal lui même et de sa mise en place dans un contexte spatial.
On peut remarquer que la réglementation acoustique française (qui n’était pas encore en vigueur au moment où les collèges étudiés ont été construits) essaie de régler certaines des préoccupations des enfants dévoilées par les dessins : la qualité acoustique des salles, la sonorité dans les couloirs et l’isolation entre les salles de classes (Lavandier et al., 2004). On doit alors conseiller aux architectes de porter particulièrement leur attention sur les deux points suivants: l’isolation avec les couloirs en mettant des portes de qualité ou en éloignant les circulations massives des salles de classes, et l’isolement aux bruits d’impact en mettant aux étages des revêtements de sol adaptés. Il est à regretter que le nouvel arrêté (J.O., 2003), qui traduit la réglementation dans le cadre de la normalisation européenne, soit moins contraignant que l’arrêté précédent (J.O. 1995) pour la quantité d’absorbants dans les circulations et moins contraignant pour la qualité isolante des portes entre deux salles de classes. Ces deux aspects ont pourtant clairement été mentionnés comme faisant partie des priorités pour le confort d’usage des enfants. De plus, il est à signaler que ce retour en arrière concernant les exigences acoustiques est rare dans l’histoire de la réglementation. Par contre, la réglementation n’aborde pas le problème du design sonore du mobilier (tables, chaises). Elle n’aborde pas les caractéristiques des cours de récréation. Elle n’aborde absolument pas non plus la qualité de la sonnerie, qui pourtant règle le fonctionnement du collège, et donc rythme la vie des enfants dans leur établissement. En ne s’intéressant qu’à la géographie des lieux qui sont dédiés aux enfants, les maîtres d’ouvrages risqueraient de ne pas prendre en compte les rythmes des collèges qui sont pourtant si importants pour leur qualité d’usage.

Point de vue méthodologique

La méthode des cartes mentales sonores s’est avérée bien adaptée pour comprendre comment les enfants appréhendent la dimension sonore dans leur rapport à l’espace. En effet, le recours au dessin a permis de questionner cette jeune population sur ses représentations, sans trop les contraindre à utiliser l’écrit qu’ils ne maîtrisent pas forcément comme les adultes. Les enfants ont été questionnés sur le lieu même de leur collège, sans être prévenu par leur professeur à l’avance, dans une salle de cours, ce qui n’est pas sans conséquence sur leurs dessins. En effet, nous avons vu que les élèves qui ont réalisé l’étude avec leur professeur de dessin (dans la salle de dessin) ont fait des dessins plus imaginatifs, sans référence au paysage visuel de leur collège. Par contre, les élèves de classes musicales ne semblent pas avoir eu plus recours à la symbolique musicale que les autres élèves. Faudrait-il interroger les enfants systématiquement en cours de dessin pour libérer leur imagination ? Faudrait-il les interroger en dehors du collège pour ne pas avoir le biais de la salle ou du professeur ? Ou faudrait-il au contraire les prévenir de l’intervention du chercheur, afin que les enfants “ouvrent” leurs oreilles les quelques jours précédents pour mieux être à l’écoute de leur environnement sonore ?
Nous avons choisi pour des raisons de simplicité par rapport aux partenaires du projet de travailler sur une même commune, dans laquelle les architectures, bien que différentes, étaient néanmoins modernes. Il aurait été intéressant de croiser les regards sur des collèges plus anciens, plus compacts, avec des populations sociales plus différenciées. Une variabilité plus grande dans les types d’architectures aurait peut-être permis de mieux révéler les liens entre morphologie spatiale et représentation sonores. Cette étude a permis aussi d’insister sur l’enfant qui, en fonction de la qualité de son cadre de vie ou de travail, va pouvoir écouter ou subir son environnement sonore. Il aurait été intéressant de faire le lien entre statut social de la famille de l’enfant et ses représentations. Le corpus de dessins a permis de voir que les représentations des ambiances sonores dans les collèges ont les mêmes structures et propriétés que celles qui caractérisent les ambiances sonores en ville. Par exemple, l’importance de la source (Lavandier 2006, Brown 2011), l’importance du contexte (Vogel, 1999 ; Viollon et al., 2002 ; Guastavino, 2003) et le rôle de l’activité des usagers des lieux (Mzali, 2000) ont déjà été mis en évidence pour la perception sonore urbaine. Mais l’étude présentée ici n’analyse pas toutes les richesses expressives des dessins. Par exemple, nous pourrions regarder les modes de représentations du sonore, par les traits symbolisant les ondes, par les représentations de leur propagation, de leur diffusion. Nous pourrions aussi regarder quand et pourquoi les enfants ont recours à des onomatopées ou à des bulles inspirées du langage des bandes dessinées (Perianez, 1983 ; Santos Alves Da Silva, 1993 ; Regnault-Bousquet, 2001).
Cet article présente donc les résultats d’un travail empirique, dont l’originalité a été d’appliquer des méthodes d’enquêtes classiques comme les cartes mentales sonores à des populations peu questionnés (les enfants), et à des terrains d’études qui les concerne en particuliers (leur collège). Il est fort probable que cette méthode des cartes mentales puisse s’appliquer à d’autres domaines que le sonore pour étudier le rapport que tissent les enfants avec leur espace de vie en général.

Remerciements
Cette recherche a été financée par le PUCA en 2002 dans le cadre de son programme “Construire avec les sons”. Les auteurs remercient Pascale Cheminée et Danièle Dubois pour leur aide dans les analyses linguistiques, Frédérique Guyot pour son travail sur les sonneries des collèges, Yann Chevalier du Conseil Général du Val d’Oise et tous les enseignants et principaux des trois collèges sans qui aucun travail constructif n’aurait été possible.

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FLORENCE BOYER

Institut de Recherche pour le Développement
UMR205 « Migrations et Société »
IRD, Université Paris-Diderot
Géographe
florence.boyer@ird.fr

 

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RÉSUMÉ
Les espaces de l’entre-deux peuvent s’envisager comme des espaces qui ne se donnent pas facilement à voir, des espaces de et à la marge. Ils mettent en cause les normes sociales et spatiales en usage dans un lieu donné. A Niamey, les fada, groupes de jeunes hommes qui se réunissent chaque nuit, peuvent s’analyser comme des espaces de l’entre-deux. En effet, elles questionnent la présence de la jeunesse dans les espaces publics, jouant avec le visible et l’invisible. Si les fada s’approprient des portions de cet espace public, elles le font selon des temporalités autres (pendant la nuit). De même qu’elles sont des espaces où la parole se libère, cette dernière reste confinée à ce lieu et ce moment particulier. Ainsi, les fada questionnent les normes spatiales et sociales des aînés sans entrer en conflit avec celles-ci.

ABSTRACT
Spaces in between can be considered as spaces that do not give themselves easily to see, edge space and space at the edge. They involve social and spatial norms in use in a given location. In Niamey, fada, young men groups that meet every night, can be analyse like spaces in between. They question the presence of young people in public spaces, playing with the visible and invisible. If fada appropriate portions of these public spaces, they do other temporalities (overnight). Just as they are places where speech is free, it is limited to a particular place and time. Thereby, fada question the spatial and social norms of seniors without conflict with these.

INTRODUCTION
Lieux originaux, les espaces de l’entre-deux constituent des espaces polymorphes, dont l’une des caractéristiques communes est qu’ils s’écartent des normes spatiales et sociales, imposées et/ou subies. Espaces de et à la marge (Agier, 2009), ils disent et montrent autre chose de la société dans laquelle ils s’insèrent, inventeurs de sens autant pour ceux qui les pratiquent que pour ceux qui s’en écartent. Les espaces de l’entre-deux peuvent constituer des moyens, des outils pour réfléchir à l’actualité ou à la désuétude des catégories que nous utilisons habituellement ; il s’agit alors de les aborder comme des révélateurs, révélateurs des dynamiques sociales et spatiales, révélateurs du changement. Toutefois, si ces espaces peuvent être porteurs d’inventions, de créativité, leur seule présence et interactions avec / dans les lieux normés ne contribue-t-elle pas à une mise en question, en doute de ces derniers espaces ? Sous-jacente à cette interrogation, se retrouve celle de la légitimité de ces espaces de l’entre-deux, de leur rapport au pouvoir et à la domination de ces normes spatiales et sociales.

Ainsi, s’interroger sur les espaces de l’entre-deux amène, au moins dans un premier temps, à un décentrement du regard, c’est-à-dire à observer ce qui ne se donne pas à voir facilement, ce qui peut être, plus ou moins volontairement, caché et qui met en cause, en question la norme. D’une certaine manière, on pourrait dire que ces espaces s’observent dans des lieux de crispation, au point d’achoppement des normes sociales et spatiales. Si l’un des objectifs des méthodologies usitées en sciences sociales est d’aller au-delà des clichés, évidences et allants-de-soi (De Fornel, Ogien, Quéré, 2001) pour donner à voir une « réalité » originale, interroger les espaces de l’entre-deux oblige non seulement à adopter cette posture, mais aussi à observer les discours et les pratiques dont sont porteurs les « minoritaires », individus qui se positionnent et s’affirment comme étant à la marge, ou du moins dans une logique de différenciation par rapport à des discours et des pratiques dominants. Ainsi, la question du pouvoir et de ses manifestations spatiales est inhérente à une interrogation sur les espaces de l’entre-deux.

A Niamey (Niger), sont apparues, il y a environ une vingtaine d’années, des organisations, propres aux jeunes garçons, les fada. L’origine du terme fada exprime une dimension spatiale ; terme haoussa, il désigne les conseillers du chef traditionnel qui passe la journée dans la cour de ce dernier à discuter. La référence à cet usage premier du terme a aujourd’hui disparu ; il est passé dans la langue djerma, véhiculaire à Niamey, et désigne actuellement par extension la ville. Proprement urbain, le phénomène des fada est apparu dans la capitale nigérienne à partir des années 1990 à la suite de la Conférence Nationale , comme le rapportent des Niaméens plus âgés. Si les jeunes étaient aussi organisés auparavant, le terme en usage était celui de groupe, dont la vocation essentielle était d’organiser des fêtes ; pendant la période dictatoriale de Seyni Kountché, avaient aussi été créées les Samariyya, sous l’impulsion et le contrôle du pouvoir en place. Aujourd’hui ancrées dans l’espace urbain, les fada sont très nombreuses à Niamey, apparaissant et disparaissant au rythme du jour et de la nuit. Ainsi, elles contribuent à modifier des espaces inoccupés ou voués au commerce ou à une autre activité pendant la journée. L’émergence et le développement de tels groupes de sociabilité n’est pas spécifique à la capitale nigérienne. Qualifiés au Burkina Faso, au Mali ou en Côte d’Ivoire de grin, ces groupes ont notamment en commun de ne concerner que des citadins et d’être apparus dans les périodes de démocratisation au tournant des années 1990.

Groupes aux formes et à l’organisation polymorphes, les fada peuvent s’appréhender comme des espaces autres ; se réunissant à la nuit tombée, elles mettent en question le jeu de la visibilité / invisibilité de la jeunesse dans l’espace urbain. Egalement, elles se réunissent dans la rue, ce qui prolonge la question de leur visibilité, et interroge le rapport entre l’espace familial, celui de la concession, qui est régi par des règles et des normes assez strictes et l’espace public – la rue – où les jeunes auraient leur place. Que nous révèlent ces organisations quant aux rapports de pouvoir entre les générations, plus largement sur le positionnement des jeunes au sein de l’espace urbain, et les changements dont ils peuvent être porteurs ? En quoi les fada sont-elles instituées comme des espaces alternatifs face à un espace de domination contrôlé par les « aînés » ?

L’observation des fada a été menée lors d’un terrain à Niamey en octobre et novembre 2012 ; j’ai travaillé avec dix fadas, rencontrées au hasard de circulations dans l’ensemble de la ville et de ses périphéries. Avec chacune d’entre elles des entretiens ont été menés, suivis généralement d’une phase de discussion plus libre et d’observation. L’objectif a été de rencontrer des fada aux profils différents, selon l’âge et la catégorie sociale des participants. Cette diversité est commune à l’ensemble des fada ; toutes celles rencontrées comptent des personnes scolarisées (étudiants, lycéens) et des personnes non ou déscolarisées, cherchant à s’insérer dans le secteur informel. Deux entretiens ont été menés également avec des personnes plus âgées, ayant appartenu à une fada afin de recueillir des éléments sur l’origine et l’histoire de ces organisations.

Nous interrogerons dans un premier temps en quoi être membre d’une fada autorise les jeunes à s’insérer dans un espace de sociabilité alternatif au groupe dominant. Ces espaces que sont les fada sont attachés à des lieux originaux, occupés selon des codes, des normes que nous questionnerons dans un second temps. Ancrage spatial et mise à distance vis-à-vis des garants de la domination constituent les deux temps fondamentaux permettant une parole libérée des contraintes, des obligations au sein des fadas. En quoi cette parole libérée est-elle dépendante de l’entre-soi, c’est-à-dire en quoi participe-t-elle à inscrire dans l’espace public un espace alternatif, et non un espace de transgression, de révolte ?

Être jeune à Niamey et membre d’une fada : un espace de sociabilité alternatif ?

Les fada sont apparues dans les années 1990, dans la ville de Zinder, en lien avec le développement des radios privées, et notamment de la radio Anfani. Lors d’une émission, le responsable de cette radio « avait encouragé les jeunes de Zinder à s’organiser, à prendre des responsabilités, à accomplir des activités civiques, puis à en rendre compte à la radio. En quelques semaines, les premiers radio-clubs ou fada, furent organisés. Dans chaque quartier, des jeunes prirent l’initiative d’organiser des fada, qui entreprirent des activités variées, comme le nettoyage de la mosquée, du cimetière ou des rues, ou la plantation d’arbres. Souvent une fada annonçait sa prochaine activité à la radio et invitait d’autres fada à la rejoindre pour l’occasion. L’activité en question était alors créditée à la fada organisatrice, qui en retour fournissait boissons et nourritures aux participants » (Lund, 2009 : 103). Si le phénomène des fada s’est progressivement développé dans l’ensemble des espaces urbains du pays, celles-ci ont progressivement changé de sens, d’organisation au fil des années. Hormis de rares exceptions, la vocation civique a disparu, les fada actuelles, à Niamey notamment, s’apparentant plus aux grin que l’on retrouve au Burkina Faso, au Mali ou en Côte d’Ivoire (Vincourt S., Kouyaté S., 2012 ; Kieffer, 2010). Ainsi, le phénomène des fada est à replacer dans le contexte de l’émergence d’organisations plus ou moins institutionnalisées que l’on retrouve dans une grande partie des espaces urbains en Afrique subsaharienne ; qualifiées de « parlements de la rue » (Banégas R., Brisset-Foucault F., Cutolo A., 2012) par certains auteurs, ces organisations sont décrites comme des lieux de réappropriation de la parole publique et politique par leurs membres. Si ces structures sont très diverses selon les contextes sociaux, spatiaux, politiques et culturels, elles ont néanmoins en commun l’occupation de la rue, de l’espace public, se présentant comme des espaces « alternatifs à l’espace public dominant » (Banégas R., Brisset-Foucault F., Cutolo A., 2012, p. 8). S’insérant dans ce cadre plus global, les fada n’en conservent pas moins certaines spécificités, au sens où elles ne sont pas uniquement porteuses d’une parole politique, mais expriment des préoccupations plus « banales » pour les jeunes (la drague, la musique, les vêtements…). D’autres fadas ont une dimension religieuse, les membres pouvant se réunir avec comme des objectifs de formation et de discussion sur la religion musulmane. Non abordé ici, ce type de fada est proche des clubs de jeunes décrits par A. Sounaye (2012).

La composition des fada en fait des groupes à la fois incluant et excluant. Incluant, au sens où elles rassemblent des jeunes hommes d’âge relativement proche sur la base de l’affinité, de l’interconnaissance acquise par la fréquentation d’un même établissement, par le voisinage… Excluant au sens où les femmes n’y sont que très rarement admises, tout comme les « aînés ». Lors de leur apparition, les fada étaient non seulement mixtes mais aussi contrôlées par des aînés (Lund, 2009). Le caractère masculin de ces groupes s’explique par la séparation croissante entre les hommes et les femmes au sein de la société nigérienne, et par le contrôle exercé sur les femmes par les membres de leur famille ; celles-ci n’ont que peu accès à l’espace public et surtout se voient interdire toute sortie de la concession familiale une fois la nuit tombée, qu’elles soient mariées ou non. Les « aînés » ont quant à eux une position plus originale vis-à-vis des fada ; lorsque la différence d’âge est peu importante et/ou lorsqu’il s’agit d’un ancien membre de la fada, celui-ci va s’arrêter pour discuter avec les jeunes, et donner quelques pièces ou billets pour acheter du thé ou de la nourriture. Ce dernier point constitue une obligation pour cet « aîné », dans la mesure où il s’assure ainsi l’obéissance de ses « petits », de même qu’il donne à voir, performe sa propre réussite. Le caractère excluant se retrouve dans la nécessité d’être présenté pour entrer dans une fada ; on ne peut s’arrêter, écouter, sans connaître au moins quelqu’un, de même que l’on ne peut s’asseoir sans y avoir été introduit. Pour entrer dans une fada, il faut être présenté, les autres membres acceptant ou non le nouveau venu.

Le qualificatif de jeune, que s’attribuent les membres des fada, renvoie quant à lui, non pas tant à l’âge des individus qu’à une condition partagée dont la caractéristique première est la dépendance vis-à-vis des aînés. En effet, les garçons commencent à s’organiser en fada dès le premier âge de l’adolescence, autour de 12 à 13 ans, et poursuivent cette pratique jusqu’à leur mariage ; les membres des fada les plus âgés que nous avons rencontrées ont au maximum 25 à 30 ans. Plus que l’âge, c’est la condition des individus qui prime dans la définition de la jeunesse. « L’entrée dans la vie adulte pourrait se définir comme le franchissement d’un seuil au-delà duquel on sort de la catégorie des personnes à charge pour prendre en main son existence et devenir un véritable acteur de la société, notamment en assurant sa reproduction » (Antoine, Razafindrakoto, Roubaud, 2001 : 17). Dans le contexte nigérien, les seuils qui permettent de passer de la condition de jeune à celle d’adulte (et donc d’être considéré comme un interlocuteur véritable par les aînés) sont, d’une part, le mariage et, d’autre part, l’accès à un travail qui permet d’assurer son autonomie financière et d’aider les membres de sa famille. Or, les membres des fadas cumulent généralement le statut de célibataire avec celui de chômeur, ou du moins sans source régulière de revenus ; au mieux, certains vivent de « débrouille », c’est-à-dire de petits boulots précaires payés la plupart du temps à la tâche et très irréguliers. Les seuls qui disposent d’une activité à temps plein sont les élèves et autres étudiants ; cependant, cette condition les place aussi dans une situation de dépendance financière face à leurs aînés, ce qui les assimile aux chômeurs.

Ainsi, être jeune à Niamey revient à être dans une position de dépendance, qui inclut un rapport de domination. Non seulement les individus sont dépendants économiquement, mais leur condition les place sous la tutelle et l’autorité de leurs aînés. A la dépendance financière est associée l’obéissance. « La jeunesse n’est plus, dans cette lecture, un moment de transition plus ou moins long ; elle ne renvoie plus à l’âge, mais à la condition de dépendance et à l’absence d’autonomie vis-à-vis de la famille, de la communauté ou de l’Etat » (Diouf M., Collignon R., 2001, p. 10). Cette période pendant laquelle l’individu « reste jeune » tend à s’allonger en raison des conditions socio-économiques ; nombreux sont ceux qui ne parviennent pas à trouver un emploi, qu’ils aient fait ou non des études. Or, l’accès à un emploi conditionne la possibilité de se marier, c’est-à-dire d’épargner suffisamment pour constituer la dot (élevée à Niamey) et organiser la cérémonie, le mariage consacrant le passage à la vie adulte et l’accès à l’autonomie.

« Y’a d’abord le chômage, mauvaises conditions de vie. C’est lié au pays, c’est les jeunes qui souffrent dans ce pays. Les jeunes ont étudié, mais ils n’ont pas de travail, on s’occupe pas d’eux. C’est le chômage qui amène la fada. Ils sont nombreux qui ont étudié, ils n’ont pas de travail ; d’autres, depuis la famille, c’est des enfants de démunis, ils n’ont pas de travail, ils se retrouvent tous à cause du chômage à la fada. (…) Certains ont étudié mais n’arrivent pas à avoir du travail, c’est pourquoi ils passent tout leur temps à la fada. S’ils avaient du travail, dès 23 heures, ils allaient rentrer dormir. Certains quand ils voient leurs amis qui se sont sacrifiés dans le chômage, ça les décourage à continuer les études. » (Fada, quartier Talladjé, oct. 2012).
« Etre jeune à Niamey, c’est d’abord être cet être-là, qui est marginalisé, qui ne peut pas s’exprimer, être jeune à Niamey, c’est vivre un calvaire, qu’on soit lettré ou pas. » (Fada, quartier Yantalla, oct. 2012)
« Ça marche pas. On n’est pas considéré de la famille en passant par la communauté. (…) Les gens ont peur des jeunes. » (Fada, quartier Banga Bana, oct. 2012). Dans toutes les fadas rencontrées, ce type de propos s’est répété : les jeunes n’ont pas accès au travail, leurs aînés – dans un sens très large de ceux qui ont le pouvoir, de leur famille à l’Etat – ne les respectent pas, c’est-à-dire qu’ils ne sont jamais consultés, qu’ils sont corvéables à merci pour faire les courses ou les petits travaux pour la famille. Le partage de cette condition de jeune et de dépendant, est avancé comme explicative de leur participation à la fada.

Marginalisés au sens où ils ne peuvent participer à la vie familiale, où ils sont dans une position de dominés, les jeunes s’engagent en quelque sorte dans ce processus en participant à une fada : ils construisent leur propre espace à la marge. Ce dernier constitue une tactique, au sens de M. de Certeau, permettant d’échapper, de se distancier de la marginalisation subie à l’intérieur de la cour. L’appropriation d’une portion de l’espace public, la réunion sur la base de l’affinité (et non sur une base familiale ou communautaire) peuvent s’appréhender comme autant de manières de produire une différenciation positive à partir de la marge. Ainsi, il s’agit « de reconnaître en ces pratiques d’appropriation les indicateurs de la créativité qui pullule là même où disparaît le pouvoir de se donner un langage propre » (de Certeau, 1990 : XLIII). Alors que l’ensemble de la société nigérienne est organisé en grande partie au travers du droit d’aînesse, que celui-ci se manifeste par l’âge ou par l’ancienneté dans une situation, les fada rassemblent des jeunes d’âges différents. Parfois, jusqu’à 10 ans peuvent séparer un individu d’un autre individu. Pourtant, quelle que soit la fada observée, tous s’accordent à dire que le droit d’aînesse n’a plus cours une fois que l’on est entré dans le groupe : par exemple, personne ne va demander à un « petit » de faire une course, de préparer le thé ou d’assumer une quelconque tâche pour l’intérêt d’un autre. De la même manière, ceux qui ont fait des études n’ont pas de position privilégiée par rapport à ceux qui sont déscolarisés ou qui même n’ont jamais fréquenté l’école. Le partage d’une condition commune, celle d’individus ne disposant pas de source régulière de revenu, vivant de « débrouille » semble participer de cette mise à plat du système hiérarchique dominant.

Cependant, cette organisation égalitaire apparente est contrebalancée par les règles, les normes en vigueur au sein de la fada. Dans la mesure où ces fada sont des lieux de débats et de discussions, souvent animés, les individus se différencient par leur capacité à prendre la parole, à s’exprimer clairement, à imposer leur point de vue. Ainsi, l’observation de la manière dont les débats sont menés au sein des fada, montre que l’enjeu est d’imposer un point de vue, en ralliant autour de soi le maximum de personnes ; ceux qui manient l’humour, l’ironie, font preuve d’un savoir-faire d’orateur disposant alors d’une place privilégiée. Leur discours est en quelque sorte attendu, salué plus pour sa qualité rhétorique que pour le message dont il est porteur. Toutefois, cette capacité à s’exprimer ne confère pas d’autorité particulière à ceux qui la maîtrisent, mais un prestige, une reconnaissance d’un savoir-faire original. Par exemple, les étudiants, les lycéens sont consultés sur certaines questions nécessitant des connaissances acquises autrement que par l’expérience.

Propre à la jeunesse masculine, les fada ont donc une position ambivalente face aux normes dominantes. Elles reproduisent et assument le contrôle que la société nigérienne exerce sur les femmes. Refusant une organisation fondée sur le droit d’aînesse, elles participent à la mise en place d’autres normes, au premier rang desquelles la capacité à prendre la parole. Ainsi, être jeune et membre d’une fada constitue un moyen d’échapper aux logiques de domination, de s’imposer dans l’espace urbain par le biais d’un « entre-soi » qui représente une alternative aux normes sociales et spatiales dominantes, mais est également producteur d’autres normes

Un rite de construction quotidienne d’un lieu : l’espace de la fada

La construction de cet entre-soi ne s’effectue pas seulement sur la base des affinités et du partage de cette condition de jeune ; elle se manifeste dans l’espace urbain, par l’attachement au quartier d’une part, et d’autre part par une forme d’appropriation d’une portion de l’espace public. Contrairement à ce que J. Kieffer décrit pour les grin à Ouagadougou, qui n’auraient pas d’attachement au quartier, les fada s’ancrent dans un espace particulier, qui peut même être transmis d’une génération à l’autre, au fur et à mesure que les membres entrent et sortent.

La mise en forme du lieu : le thé et les meubles

Les fada se réunissent dans la rue, s’adossant aux murs des cours, une fois la nuit tombée, et sont fidèles au lieu choisi par les fondateurs. Le choix du lieu peut obéir initialement à différentes logiques ; d’une part, la proximité par rapport aux habitations de ses membres constitue un élément important. D’autre part, si l’un des membres tient un petit commerce (une table ou une boutique en tôle), la fada va s’installer à côté ou devant, celui-ci pouvant alors travailler tout en y participant. Par ailleurs, les membres de la fada peuvent faire le choix de s’installer devant la concession familiale de l’un des leurs qui a par exemple la possibilité de sortir un téléviseur, ou de la musique, ou simplement un accès à l’électricité. Ainsi, à partir de 19h30, 20h ou un peu plus tard, les fada ponctuent les rues de Niamey ; plus ou moins nombreuses suivant les quartiers, elles évitent aussi les grands axes très éclairés, préférant le calme et la discrétion des petites rues où la circulation motorisée est absente, comme l’éclairage public. Au-delà de cette fidélité à un emplacement précis, fidélité qui peut se poursuivre pendant plusieurs années, y compris lorsque les plus âgés quittent la fada passant le relais à leurs cadets, l’installation quotidienne obéit aussi à des rituels, dont le plus prégnant est le partage du thé. Poser et allumer le brasero, sortir le plateau, la théière et les verres, constitue l’élément quotidiennement fondateur de la fada. Le premier arrivé s’en charge, dans l’attente des autres. Le nécessaire pour faire le thé est très souvent sorti y compris lorsque les membres de la fada n’ont pas les moyens d’acheter le thé, le sucre et le charbon indispensables à sa préparation. Ceux-ci marquent l’espace au sein duquel les membres de la fada vont se réunir ; lors d’un entretien dans une fada du quartier Talladjé, l’un des présents a même parlé de « drapeau » pour qualifier le thé.
« Si c’est fait [ouvrir des centres pour accueillir les jeunes], je suis sûr que vous n’allez pas revenir trouver ce drapeau [le thé], puisque ce drapeau représente la fada. Vous rentrez dans le coin, quel que soit le nombre de personnes qu’il y a, tant qu’il n’y a pas le thé, c’est pas une fada ».
Ainsi, le thé s’apparente à un véritable bornage de l’espace ; une fois installé, les passants ou les deux-roues seront obligés de le contourner. En sortant le thé, les membres de la fada privatisent temporairement, à leur bénéfice, une portion de l’espace public – la rue – la taille de celle-ci variant au gré des allées et venues des uns et des autres tout au long de la soirée et de la nuit ; cependant seuls les membres pourront s’arrêter et s’asseoir, règle partagée par tous et que l’on retrouve dans d’autres contextes (Vincourt, Kouyaté, 2012).

Cette occupation de la rue s’accompagne de la sortie d’un mobilier assez hétéroclite pour s’asseoir, parfois pour étudier lorsque les membres de la fada sont scolarisés. Sont utilisés les chaises, les bancs qui sont situés pendant la journée dans la cour de la concession la plus proche et qui ne sont plus utilisés la nuit. Certains arrivent avec leur propre tabouret bas, d’autres avec un bidon en plastique. Tous se positionnent en cercle ou en demi-cercle autour du thé afin de pouvoir observer les dernières activités et allées et venues de la soirée. Est alors reconstitué dans la rue, un salon temporaire, espace au sein duquel les non membres ne pourront pas pénétrer très facilement, espace que les autres (ceux qui n’en font pas partie) devront contourner, éviter pour poursuivre leur chemin.

L’installation de la fada constitue une appropriation de l’espace, suivant une logique de privatisation, au sens où le lieu n’est plus accessible à tous, mais à un seul groupe fondé sur l’interconnaissance, des liens anciens et forts. Cependant, cette privatisation obéit à certaines règles ; hormis le fait qu’elle est autorisée par les autorités municipales, les voisins, les objets qui marquent l’appropriation sont les mêmes d’une fada à l’autre et servent à la fois de marqueurs spatiaux, mais aussi de marqueurs pour la reconnaissance d’une fada. Autrement dit, ces objets permettent par exemple de distinguer une fada d’un attroupement. Alors que les uns sont de passage, à la fois dans l’éphémère et la non régularité, la fada s’installe, privatise à son avantage une portion d’espace public, et renouvelle cette appropriation chaque soir (et toute la journée pendant les week-ends).

Ce processus de privatisation d’un lieu public qui se renouvelle quotidiennement s’appuie donc sur des objets, qui constituent un dispositif autorisant un acte rituel, celui de la spatialisation de la fada ; cette dernière constituant à bien des égards une prise de pouvoir des jeunes sur/dans l’espace public. « Le rite se définira ainsi comme la mise en œuvre d’un dispositif à finalité symbolique qui construit les identités relatives à travers des altérités médiatrices » (Augé M., 1994, p. 89). Ainsi, dans le cadre de la fada se retrouvent des individus d’origine, de catégories sociales différentes, voire d’âges différents, mais le fait d’appartenir à cette fada transcende ces « altérités relatives » (Augé, 1994). Si le rite de spatialisation de la fada n’élimine pas les différences entre les individus, il met en scène l’appartenance reconnue et partagée à un groupe original, clairement identifiable et localisable dans l’espace ; il donne à voir – et ce aux yeux de tous – ces groupes assez fermés qui se dissolvent dans l’espace public pendant la journée. Ce rite de spatialisation a également un caractère performatif dans la mesure où il impose une présence et une visibilité de la jeunesse dans l’espace public. La manière dont les membres de la fada se positionnent, vient corroborer cette logique d’appropriation de l’espace public et d’exclusion des « autres », ceux qui ne sont pas membres. En effet, ils s’installent en cercle, la moitié du groupe tournant ainsi le dos à la rue et aux passants ; ce positionnement des individus clôt en quelque sorte l’espace de la fada sur lui-même.

L’acte rituel de spatialisation constitue un processus de médiation entre les normes régissant l’espace public (contrôlé par les aînés) et leur possible transgression par les fada (contrôlé par les jeunes). Autrement dit, le rite de spatialisation est le moyen qui autorise l’installation de la fada, en ce qu’il est porteur de codes permettant son identification. Toutefois, certaines fadas vont au-delà de cet acte rituel renouvelé chaque soir, pour imposer leur visibilité dans l’espace public à tout moment. L’affirmation continue de leur présence permet de distinguer les âges de la fada, et la manière dont ces membres conjuguent visibilité et invisibilité au fur et à mesure qu’ils grandissent.

Nommer la fada : ce qu’en disent les murs

Affirmer que les fada sont totalement invisibles dans l’espace public au cours de la journée, n’est pas tout à fait juste ; en effet, les murs de Niamey, notamment dans les quartiers populaires, sont ponctués de graffitis ou plutôt de signatures (Figures 1 et 2). Celles-ci se présentent sous la forme d’un simple nom peint à même le mur, parfois accompagné d’un dessin assez stylisé. Rares sont les peintures plus abouties. En fait, ces noms peints sur les murs sont ceux de la fada qui se réunit ou se réunissait là chaque soir. Cependant, de la même manière que le rituel de spatialisation agit comme un médiateur entre la norme et sa transgression, ces peintures ne peuvent être apposées sans un accord, au moins tacite, du propriétaire du mur (souvent le père de l’un des membres de la fada). De même que le thé et le mobilier marquent, bornent temporairement l’espace de la fada, la signature constitue un bornage supplémentaire, d’autant plus important qu’elle qualifie la fada et le lieu où celle-ci se réunit. La signature s’apparente à une toponymie parallèle, particulière à un groupe, et renvoie au monde de la nuit. Ces graffitis ont uniquement pour vocation de marquer l’emplacement de la fada, ils n’ont pas d’ambition artistique, d’embellissement ou revendicative plus large. Ainsi, ils se distinguent du mouvement des peintures murales telles qu’il a pu se développer dans les années 1990 à Dakar par exemple (Benga, 2001 ; Robert, Roberts, 2005-06).

Par ailleurs, ces signatures sont révélatrices de l’univers des membres de la fada, de leurs rêves et de leurs aspirations. Je n’ai pu recenser l’ensemble des signatures peintes dans la ville, la tâche étant immense ; mais, sur la base d’un relevé photographique concernant 53 signatures prises au hasard dans l’ensemble de la ville, il est possible de déceler des orientations particulières. D’une part, très rares sont les noms en langue locale, le français et surtout l’anglais sont les plus utilisées. Les références les plus nombreuses, d’autre part, sont faites au rap, surtout américain ; soit la fada s’est appropriée le nom d’un groupe de rap telle que la signature « Vive Fada J-P Wutang », en lien avec le Wu-Tang Clan, ou encore la « fada 50 cent », en référence à l’artiste du même nom, soit elle emprunte à l’univers décrit dans les chansons de rap. Ainsi, les termes « ghetto », « clan » ou « black » sont récurrents dans les noms de fada, renvoyant à un imaginaire des grandes villes nord-américaines, ainsi qu’à une identification à ce qui est perçu et présenté comme une minorité opprimée, à savoir les populations afro-américaines. Dernière référence récurrente dans les noms de fada, l’argent, la richesse ; des noms tels que « cash money » ou « billion $ » sont récurrents, renvoyant à un rêve, un souhait d’enrichissement, de réussite de la part de ces jeunes.

Figure 1.Emplacement de la fada « Jeunes Frères Inséparables », quartier Aviation

Cliché : F. Boyer, octobre 2011

Figure 2. Emplacement de la fada « 50 cents », quartier Yantalla Bas

Cliché : F. Boyer, octobre 2011

Il ressort de cette toponymie parallèle un certain nombre de points communs et notamment le fait qu’elle renvoie à une culture urbaine que l’on peut qualifier de globalisée (Malaquais D., 2006). Les référents sont étrangers aux générations précédentes, accentuant le processus de différenciation. Cette toponymie inscrite sur les murs de la ville (ce qui n’est pas le cas de la toponymie officielle), donne à voir non seulement les fada dans l’espace urbain, mais aussi les aspirations, les rêves ou les référents culturels de la jeunesse.

Si les traces de ces signatures, récentes et anciennes sont nombreuses dans la ville, toutes les fada n’éprouvent pas le besoin de se donner un nom et encore moins de l’inscrire sur un mur. La distinction s’établit autour de l’âge, la durée d’existence de la fada, et de l’âge de ses participants.
« Au début, dès l’enfance, on l’appelait CCA : Conseil Camarades Amis ou Compagnie comme Américains. Elle a deux définitions.
– Pourquoi ces définitions ?
– Vous savez là où les gens vivaient, les conflits ne manquent pas. Donc nous à l’époque, on voyait que n’importe quelle fada qui nous attaquait, on peut s’en sortir.
– Est-ce que vous avez écrit sur les murs le nom de la fada ?
– Effectivement, même maintenant, si on circule dans le quartier, on va voir le mur.
– Vous n’utilisez plus ce nom maintenant ?
– On l’utilise pas, mais le nom reste.
– Pourquoi vous n’utilisez plus le nom ?
– Parce que y’a d’autres préoccupations.
– Ça servait à quoi le nom ?
– Pour se différencier des autres, avant dès que vous voyez une fada, elle a un nom ».
(Fada, quartier Gamkallé, oct. 2012)
« Mais quand même à l’époque, on avait 11-12 ans, j’écrivais sur les murs Far West, car j’aimais les films de cow-boys, on m’appelait John Wayne. Mais, maintenant, compte tenue de l’évolution, j’ai laissé, puisqu’écrire sur les murs des voisins, c’est pas bon, même si la personne ne nous parlait pas ». (Fada, quartier Talladjé, oct. 2012)

Toutes les fadas que j’ai pu rencontrer font état de la même évolution ; lors de leur fondation, au début de l’adolescence des participants, toutes se sont dotées d’un nom, qui a été inscrit généralement sur le mur devant lequel elles se réunissaient. Cette pratique a disparu au fil des années, certains membres fondateurs de la fada étant partis, des nouveaux étant arrivés. L’avancée en âge des participants semble s’accompagner d’une certaine normalisation du groupe, au sens où disparaît cette volonté de revendication, d’affirmation qui passe par la toponymie et son inscription sur les murs, pour ne conserver que le rituel de spatialisation. Avec le temps, et une fois l’acte fondateur dépassé, la fada peut exister uniquement par cette appropriation / privatisation de l’espace public.

Le jeu du visible et de l’invisible ou de l’extériorité et de l’intériorité
Rite de spatialisation renouvelé chaque soir, peintures sur les murs qui résistent à l’abandon du nom et du lieu, les fadas mettent en œuvre un jeu entre le visible et l’invisible. Si lors de la journée, elles n’apparaissent plus que par des traces picturales, pendant la nuit, elles s’imposent par l’occupation et l’appropriation d’une portion de rue, par le bruit des discussions, des débats parfois vifs ou même par l’odeur du thé en préparation. Toutes ces fada marquent l’espace public, elles le transforment, elles y laissent des traces, elles le définissent au moins temporairement.

Les fada s’imposent ainsi comme des espaces de l’entre-deux, dans la mesure où elles se jouent des normes associées à l’espace public. Cependant, elles ne s’opposent pas pour autant à ces normes, en raison même des particularités de l’espace public. « Les espaces publics (…) sont à la fois des « intérieurs domestiques » et des lieux où se déroule toute une panoplie d’activités, d’ordre plus ou moins privé (prière, travail, repas, rencontres et conversations » (Roberts, Roberts, 2006 : 195). Les fadas sont proches de ces « intérieurs domestiques » qui occupent en partie l’espace public dans la journée ; que ce soit par exemple, les femmes faisant leur lessive ou pilant le mil, les jeunes élèves qui s’installent pour faire leurs devoirs… Cependant, dans ces exemples, la rue constitue un prolongement de la cour familiale, comme si l’on en repoussait les murs pour un temps et pour certaines activités. Dans le cas des fada, la situation est quelque peu différente. Il ne s’agit pas d’un prolongement d’une cour familiale, dans la mesure où ces groupes rassemblent des jeunes issus de plusieurs concessions. Au contraire même, l’occupation de la rue renvoie à une volonté forte de sortir du cadre de la concession familiale pour construire un entre-soi original.

La volonté d’extériorité se double toutefois, d’une intériorité particulière, qui fait écho à « l’intériorité domestique » évoquée précédemment. En effet, le rite de spatialisation qui se manifeste par le thé et la construction d’un « salon », s’apparente à la reconstitution d’un intérieur, mettant en scène des objets qui visent à créer une forme d’intimité. Le groupe de jeunes s’éloigne des cours familiales, en franchit les murs et construit en quelque sorte sa propre cour (ou portion de cour) dans la rue – seul espace qui lui est accessible -, en se refermant sur lui-même en un cercle dont l’accès est contrôlé.

Être à la fada : une parole libérée par l’entre-soi

La constitution de la fada, de même que l’observation de ce qui s’y dit permet d’aller plus loin dans la définition du caractère alternatif de cet espace. Si les fada introduisent une différenciation spatiale temporaire au sein de l’espace public, leur constitution, leur fonctionnement et leur rôle sont révélateurs des rapports de pouvoir et de domination en jeu ; l’ensemble de ces éléments étant indissociables. Par ailleurs les fada sont des « salons » temporaires où il se passe et se dit beaucoup de choses ; espace alternatif, à la fois à distance des aînés et créateur d’une nouvelle intimité, elles autorisent une liberté de parole et de ton que les jeunes n’ont pas ailleurs. Ainsi des formes de contestation, du moins dans le discours, apparaissent, aux côtés de l’expression des rêves, des désirs des jeunes.
« La fada est un lieu de grande solidarité où les gens sont prompts à vous aider. Aujourd’hui, quand on a des problèmes, on se confie même pas à nos parents, ou à nos frères et sœurs, mais plutôt aux amis de la fada. C’est eux qui vont gérer les problèmes. » (Fada, quartier de Karadjé, oct. 2012) « La fada apporte des réponses puisqu’ici, avec les amis, quand les gens ont des problèmes, il les exposent et on cherche des solutions. On se comprend, on communique même si on n’est pas à l’aise, quand on est à la fada, on se sent à l’aise. (…) La fada épargne de la solitude, car même quand on est ensemble, certains jeunes vous donnent de bons conseils, d’autres par contre sont des mauvais exemples. Ça dépend du profit que la personne a pu tirer de la fada » (Fada, quartier de Gamkallé, oct. 2012)
« A Niamey, les jeunes souffrent plus que tout le monde. C’est eux qui sont nombreux, mais souffrent plus que tout le monde. Dans notre fada, y’a des étudiants, taximan, y’en a qui dès 20 heures sont sur les papiers en train de bosser. Vous pouvez étudier à l’université pendant 5 ans – 7 ans, après être au chômage. Votre petit frère qui voit ça, est-ce qu’il aura envie d’étudier ? Dans cette ville, si tu connais pas quelqu’un, avoir un travail c’est difficile. C’est pourquoi, on s’assoit à la fada pour avoir un peu de connaissances, puisqu’on dit la fada, les gens ne peuvent pas être du même niveau. On apprend avec tout le monde, petit comme grand. Vous voyez, celui-là a fait la fada avec nos grands frères, aujourd’hui on fait la fada ensemble. » (Fada, quartier de Talladjé, oct. 2012)

Ces propos déclinent le rôle de la fada pour les jeunes ; non seulement ils y trouvent un accès à la parole, mais cette parole est libérée car non contrainte par les hiérarchies, les règles qui régissent les relations au sein des concessions familiales ou même, plus largement au sein de l’espace urbain. L’un des membres d’une fada parlera même de « poubelle » pour la qualifier, c’est-à-dire d’un lieu où l’on peut vider son sac, raconter l’ensemble de ses problèmes sans avoir à subir un quelconque jugement. Au-delà de la liberté de parole, les jeunes trouvent dans les fada, un système d’entraide, de soutien qui n’existe pas dans les familles, et ce d’autant plus que la composition des fadas est hétérogène. Les « altérités relatives » (Augé, 1994) qui composent la fada, constituent autant de ressources possibles pour chacun de ces membres ; inversement, au sein du groupe familial, ces « altérités relatives » ne peuvent s’exprimer dans la mesure où elles sont contraintes par les codes de la hiérarchie sociale. Les expériences différentes de chacun, leurs origines sociales et familiales diverses, sont autant de sources de savoirs et de connaissances possibles. Si les difficultés des uns et des autres sont un sujet de discussion important, un autre thème récurrent dans les fada est la critique, souvent virulente, du mode de fonctionnement de la société dans laquelle ils vivent.

En effet, tous ces jeunes sont en quelque sorte en quête des responsables de leur situation, c’est-à-dire de leur statut de chômeurs qui se prolonge, des difficultés qu’ils ont à étudier dans de bonnes conditions… Ces discours, parfois très vindicatifs, désignent tour à tour la famille, « les parents », les aînés, ceux qui sont au pouvoir, ceux qui ont un travail, qui ont réussi… Une expression très populaire chez les jeunes englobe l’ensemble de ces « responsables » : il s’agit du « système Parents – Amis – Connaissances » (ou système PAC), dénoncé de façon très récurrente.
« Ici, là toutes les portes sont fermées, c’est le système parents – amis – connaissances. Tout de suite, ils ont parlé de manœuvrage, si tu connais pas le maçon, on ne peut pas l’avoir. Ici, c’est pas que les gens veulent quitter [partir en migration internationale], mais on les pousse à quitter. Ici, il faut être issu de certaines familles pour espérer avoir quelqu’un en haut qui est bon, sinon vous allez périr en bas ». (Fada, quartier de Goudel, oct. 2012).
« Le fait de ne pas écouter les jeunes, nos parents, c’est leur génération, comme ça nous, notre génération, nous avons dépassé cela. C’est à nous de savoir que c’est nos parents, on les écoute, mais ce qui n’est pas bon, c’est pas ce que nous faisons. On les écoute, mais au résultat, on prend ce qui nous arrange. Notre génération a fait l’école, eux ils n’ont pas étudié ». (Fada, quartier de Gamkallé, oct. 2012).
« Au Niger, les jeunes sont pris comme des animaux matin-soir ; quand les politiciens se réveillent, ils demandent aux jeunes de les aider pour avoir le pouvoir et ils promettent qu’une fois élus, les jeunes ne souffriront pas. Mais, une fois élus, ils oublient les jeunes. C’est même le cas de l’actuel président. Il a fait des promesses aux jeunes mais rien. Les gouvernants n’ont pas de pitié de nous. Les jeunes souffrent, y’a pas de travail, ni à manger ». (Fada, quartier de Goudel, oct. 2012)
Ces trois extraits illustrent les différents aspects du discours critique, voire contestataire des jeunes. Sont ainsi dénoncées pêle-mêle l’impossibilité d’accéder à un emploi, y compris celui de journalier, sans être introduit, recommandé par quelqu’un, l’absence de culture commune à toutes les générations, ou l’absence de politiques publiques suivies destinées aux jeunes. Chacun des acteurs désignés par ces jeunes représente ce à quoi ils ne peuvent ou n’ont pas encore accès.

Porteuses d’un discours contestataire, les fada ne sont pas pour autant un espace de contestation, dans la mesure où ce discours est cantonné à l’entre-soi. Prononcé à distance du regard et des oreilles de ceux qui en sont la cible, il ne franchit à aucun moment l’espace de la fada, pour être porté dans l’espace public. Cette parole contestataire est d’autant moins publicisée, que les jeunes ne font pas état d’une quelconque volonté de changer ce système. Eux-mêmes affirment être dans une position d’attente, attente que « vienne leur tour », de même qu’ils ont vu leurs grands frères au chômage, passer de longs moments dans les fadas, pour au final accéder à un emploi et/ou réussir à se marier. Cette position d’attente introduit la possibilité d’une mobilité sociale facilitée par l’appartenance à une fada ; en effet, des anciens membres ou des membres actuels peuvent partager des informations sur un emploi disponible, ou servir d’intermédiaires avec un employeur. Malgré leur discours vindicatif, les jeunes semblent attendre de bénéficier de ce « système PAC », les fada constituant l’un des réseaux possibles.

Cette position de la fada comme émettrice d’un discours contestataire limitée à l’intériorité, à l’intimité du groupe apparaît à bien des égards comme paradoxale. Peut-être est-il nécessaire d’en revenir à ce jeu entre extériorité et intériorité et aux rapports au pouvoir qu’il entretient.

Que ce soit parce qu’elles occupent l’espace public ou parce qu’elles s’organisent en négatif du reste de la société, les fada, en tant qu’espaces alternatifs institués à l’encontre des normes sociales et spatiales, mettent en jeu la question du pouvoir et de son contrôle. Or, ces normes ne semblent pas entrer en conflit avec les tenants de l’autorité, que ce soient les parents ou plus largement le pouvoir politique. Autrement dit, les fada sont permises par les uns et les autres. Il leur est néanmoins demandé de respecter certaines règles en retour. Ainsi, le rite de spatialisation, le bornage de l’espace public avant de le privatiser apparaît comme un accord tacite entre les parties prenantes ; les jeunes disposent des objets indicateurs de la réunion d’une fada qui sont connus et reconnus de tous et différencient la fada de toute autres forme de regroupement non identifiable. Ces objets jouent un rôle de médiation entre l’espace normé et cet espace alternatif qu’est la fada, inscrivant ainsi la possibilité d’un entre-deux. De la même manière, le repli de la fada sur elle-même, la constitution d’un entre-soi donnent un caractère secret aux discours énoncés. Ainsi, le rite de spatialisation n’aurait pas seulement pour vocation de privatiser l’espace public, mais aussi d’empêcher les possibles interactions avec l’extérieur. Dans ce contexte, toutes formes de contestation ne peuvent alors s’étendre au-delà de l’espace de la fada pour être rendues publique ; il est probable que l’absence de conflits majeurs entre les représentants de l’autorité et les membres des fada soit à mettre en lien avec le fait que cette parole contestataire reste de l’ordre de l’intimité de chacune des fada. La contestation n’est autorisée que parce qu’elle est silencieuse et ne cherche pas à interagir directement avec le pouvoir.

Conclusion : Vers une culture urbaine portée par la jeunesse ?

Espace de l’entre-deux, les fada questionnent au quotidien les normes spatiales et sociales imposées par les aînés, détenteurs du pouvoir à toutes les échelles, de la famille à l’Etat ; que ce soit le processus renouvelé de privatisation de l’espace public ou la mise en place de règles construites contre celles du reste de la société, elles apparaissent comme des espaces alternatif originaux, porteurs d’une possible contestation. Cependant, ces fada restent des cercles fermés : si les aînés n’y ont pas ou plus accès, la parole portée par ces organisations n’a pas non plus accès aux aînés. Ces espaces alternatifs que sont les fada peuvent être mis en regard des tactiques développées par d’autres catégories placées en position de dominés. Ainsi, des travaux ont montré comment les descendants d’esclaves touaregs, dans certaines régions du Niger, utilisent également la distance spatiale, les temporalités diurnes et nocturnes, pour porter un discours contestataire à l’encontre des chefferies, sans que celui ait une efficience sur la réalité de leur position de dominés (Boyer, 2005). L’élaboration de deux positions et de deux discours relativement différents face à la domination renvoie également à la distinction faite par James C. Scott entre les « public transcript » et les « public transcript ». « What is certainly the case, however, is that the hidden transcript is produced for a different audience and under different constraints of power than the public transcript. By assessing the discrepancy between the hidden transcript and the public transcript we may begin to judge the impact of domination on public discourse » (Scott, 1990 : 5). Ainsi, il serait nécessaire d’observer l’attitude et le discours de ces jeunes hors de la fada en regard de ce qui se passe au sein des fada ; y a-t-il des circulations de savoirs, de manière d’être entre l’un et l’autre de ces mondes ? En effet, en tant qu’espace alternatif, c’est-à-dire proposant un mode d’organisation plus uniquement fondé sur le rapport aîné / cadet, mettant en place des rapports égalitaires entre les jeunes hommes, on peut faire l’hypothèse que les fada auraient la capacité de disséminer, avec le temps, ce type de fonctionnement au sein de la société nigérienne, à condition que les jeunes ne se placent pas dans une position de reproduction de l’ordre social lorsqu’ils changent de statut.

Les fada sont aussi révélatrices de la place des jeunes dans l’espace public, plus largement dans l’espace urbain. Autorisées, elles sont empêchées de parler, alors même qu’elles semblent revendiquer un droit à la parole. Or, les fada, du fait de leur organisation ou de la liberté de parole qui y a cours, proposent une alternative aux normes spatiales et sociales imposées par les dominants. On peut faire l’hypothèse que cette alternative constitue l’un des éléments d’une culture urbaine en construction, à laquelle la jeunesse cherche à participer pleinement (Biaya, 2000). Les fada exprimeraient « la capacité des jeunes à reconstruire une culture populaire et se réapproprier leur propre destin. Point besoin de moyens financiers ou politiques importants pour s’amuser et vivre ; occuper l’espace de la rue peut suffire. (…) Leurs différentes figures de contestation, réelle ou imaginaire, drainent un nombre grandissant d’adeptes et servent de pôle fondateur à une nouvelle identité citadine » (Biaya, 2000 : 28). Cette vision apparaît, toutefois, optimiste pour décrire la situation nigérienne ; en effet, l’occupation de la rue, de l’espace public, si elle affirme une présence, ne permet pas pour autant d’affirmer une position, une parole et partant de porter une culture urbaine autre. Au contraire, l’espace de la rue ne peut suffire, tant qu’il ne garantit pas des interactions sociales.

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