ANTHONY MERLE

Agrégé de géographie
Enseignant dans l’académie de Grenoble
Chargé de cours à l’Université de Savoie

 

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Le récit qui suit est inventé, même s’il se nourrit d’une expérience bien réelle. En effet, enseignant dans l’Académie de Grenoble, j’ai eu l’occasion de proposer à des élèves de seconde différentes séances menées sur Google Earth, en lien avec les différents chapitres de géographie alors au programme en 2009-2010. L’objectif premier était, par ce biais, de les initier à l’exercice cartographique. Les questions et remarques formulées par certains élèves, ainsi qu’une réflexion sur la place de Google Earth dans nos démarches pédagogiques en géographie m’amène à proposer ce récit inventé, à l’écriture volontairement naïve, mais dont certains extraits sont pourtant véridiques.

Jeune enseignant, Joe Graphe n’est que stagiaire. Fraichement titulaire d’un concours dont le nombre de postes offerts diminue d’année en année, il pense que le plus dur a été réalisé. Mais voilà plus d’un mois qu’il enseigne et s’aperçoit bien que l’exercice n’est pas si simple. Il suit pourtant une formation deux jours par semaine dans un vieux bâtiment qui ressemble étrangement au château dans lequel s’égosillaient les candidats de la Star Academy. Cette ressemblance amuse d’ailleurs beaucoup ses collègues qui souvent comparent les principes du jeu télévisé à l’année qui les attend.
Après un mois de formation, Joe a déjà repéré ce qui était « à la mode » dans le milieu pédagogique : l’utilisation des T.I.C.E (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education), la pédagogie différenciée, l’interdisciplinarité… Et puis il y a toujours un ou deux collègues stagiaires pour lui rappeler qu’il faut « valider son C2i (Certificat Informatique et Internet) » : Joe le sait bien, il a déjà jeté un œil sur les fameuses compétences à valider.
« Des séances en salle informatique, cela plaira forcément aux élèves » pense t-il tout en étant dubitatif sur les modalités de validation de ce certificat et sur son utilité réelle.

***

Joe Graphe est devant ses élèves de seconde, seize au total car ils sont en demi-groupe. Ceci permet d’avoir en moyenne un élève et demi par ordinateur, en comptant les éternelles machines en panne. Les élèves sont d’ores et déjà conquis par l’idée de faire de la géographie en salle informatique.
« Faute de les emmener sur le terrain, le terrain viendra à eux ! » songe l’enseignant. Une petite partie seulement du groupe connaît déjà Google Earth, bien souvent par une utilisation familiale. Le professeur a préparé un itinéraire à suivre sur le logiciel : il a placé des punaises virtuelles (icône « ajouter un repère »), et, lorsque l’élève clique sur celles-ci, des questions apparaissent. La réponse se trouve sur l’image satellite : l’élève apprend ainsi à décrypter l’image.
L’itinéraire à suivre se situe au sein de la Nouvelle-Orléans, dans l’objectif de travailler sur la thématique des risques. Le titre de la séance est intitulé : « Katrina : une catastrophe uniquement naturelle ? ». Le terrain est ici mobilisé non pas comme illustration du cours, mais véritablement comme moyen de construire le cours et la réflexion. L’objectif est de faire émerger chez l’élève la part de responsabilité des sociétés humaines et de leurs aménagements dans les catastrophes dites « naturelles ».
L’heure avance et les élèves sont totalement pris par la dimension ludique du logiciel, à tel point que Joe commence à douter de son efficacité pédagogique. En effet, avec cette histoire d’itinéraire et de punaises, il voit certains élèves s’empresser de répondre aux questions, parfois de façon bâclée, simplement parce que la curiosité les pousse à découvrir le plus rapidement possible la prochaine punaise. L’approche du terrain est donc résolument morcelée, discontinue : chacun va de lieu en lieu ; en l’espace d’une seconde plusieurs dizaines de kilomètres sont parcourus et les élèves peinent à faire le lien entre ces lieux ainsi qu’entre les questions associées aux punaises. Ce n’est qu’à la fin du travail, lorsqu’une question de synthèse est énoncée (« La catastrophe ayant touché la Nouvelle-Orléans en 2005 est-elle uniquement naturelle ? ») que le lien sera susceptible d’être réalisé.

Malgré tout, Joe sent que cette séance plaît aux élèves et qu’elle permet de nombreux apprentissages.
« Comment sur le terrain « matériel » les élèves pourraient-ils pratiquer aussi facilement le changement d’échelle ? s’interroge-t-il. En effet, ils peuvent en quelques secondes localiser la Nouvelle-Orléans aux Etats-Unis, observer le trajet du cyclone au sein de l’espace Caraïbe, observer les dégâts du cyclone à l’échelle d’un quartier, voire d’une habitation. Le changement d’échelle ne peut être plus aisé ». Evidemment, l’enseignant aurait pu tenter une démarche similaire en classe à partir de photographies de paysages. Finalement, l’analyse de photographies n’est-ce pas non plus un moyen de « faire du terrain » ? Que gagne t-on à se rendre sur Google Earth ?
« Au moins avec Google Earth, les élèves peuvent dépasser ce que je leur donne à voir, songe l’enseignant. Ils sont libres de se déplacer ou de changer d’échelle et d’angle de vue! ». Mais finalement, le fait d’avoir placé des punaises avec questions/instructions, n’est-ce pas déjà trop les guider ? « La prochaine fois, à eux de construire l’itinéraire et les punaises ! », imagine-t-il.

Une élève l’interpelle :
« Monsieur ! La question trois est impossible! Nous sommes en 2010, on ne peut donc pas voir les dégâts du cyclone puisque tout est réparé ! On ne peut pas répondre… »
Joe s’attendait à cette question. Il explique :
« Il existe une fonction sur le logiciel pour visualiser des images satellites passées. Cliquez ici ! Maintenant déplacez-vous sur l’échelle de temps et choisissez la date du cyclone – le 29 août 2005. C’est bon pour tout le monde ? »
Inutile d’attendre une réponse, il entend les élèves stupéfaits d’observer l’étendue des inondations. Là encore, sur le terrain « matériel », il n’aurait pas été possible d’opérer un tel retour temporel : il aurait été nécessaire de chercher des traces de l’endommagement passé afin d’imaginer l’ampleur de la catastrophe.
« Monsieur ! Comment ouvre-t-on Street View ! Moi, ça ne veut pas marcher !, s’exclame un élève sans lever la main ce qui a le don d’exaspérer l’enseignant.
– Tu as juste à cocher Street View dans la colonne de gauche », répond le professeur, sûr que l’élève n’a même pas pris le temps de chercher un peu avant de l’interpeler.
Les élèves parcourent le terrain à travers les vues en 2D ou en 3D, vues verticales plus ou moins zoomées, vues obliques, vues au sol via Street View (aujourd’hui automatiquement intégrée dans la version 6 de Google Earth) ou plus simplement grâce aux photos postées par les internautes. Si certains individus se repèrent dans l’espace davantage à partir de vues au sol, sorte de vision du quotidien, d’autres au contraire voient ou plutôt imaginent l’espace de façon aérienne, selon un point d’observation plus ou moins haut. L’avantage de Google Earth est donc de proposer différents angles de vision de l’espace : toutes ces perceptions différentes ne peuvent être que bénéfiques pour l’élève et sa capacité à se repérer dans l’espace. Là encore, il aurait été difficile d’envisager une telle palette de « visions de l’espace » sur le terrain « matériel ».

« Monsieur, j’ai fini ! Je fais quoi maintenant ? interroge un élève en dessinant un petit cœur sur la feuille de sa voisine.
– Moi aussi, surenchérit un autre
– Ils ont rarement été aussi efficaces, songe Joe. Peut-être aurais-je dû ajouter deux ou trois punaises de plus… Et dire qu’il reste dix minutes avant la sonnerie. »
Finalement, l’enseignant décide de les laisser utiliser librement le logiciel pendant les dix minutes restantes.
« Voilà une bien drôle de consigne, se dit-il. Au moins ils se perfectionneront dans la maîtrise du logiciel. Et puis, ils sortiront de ces fameuses punaises… ». Il s’aperçoit que l’engouement des élèves pour cette nouvelle consigne est bien plus riche qu’il ne le pensait. Curieux, les élèves « volent » de lieu en lieu, parfois dans l’Ici (visualiser le lycée, sa maison…) parfois dans un Ailleurs plus ou moins empreint d’exotisme et d’altérité. Certains élèves se rendent sur leurs lieux de vacances, d’autres voguent vers des contrées qui les font rêver. Une élève tient par exemple à savoir si la ville de Miami est réellement telle qu’elle est présentée dans la série Les Experts. Ou quand le terrain virtuel sert de « contrepoids » à la virtualité télévisée…
« Voilà peut-être de quoi aiguiser l’intérêt de certains pour la géographie » se satisfait l’enseignant.

« Monsieur ! Je n’arrive pas à voir ma maison, s’étonne une élève.
– Est-ce que tu es sûre d’être au bon endroit ? rétorque l’enseignant
– Oui, c’est bien là. Je reconnais le rond-point, mais il n’y a pas ma maison.
– Mais quand ta maison a-t-elle été construite ?
– Il y a huit mois que l’on habite dedans. Elle est toute neuve. »
Joe explique alors que les images satellites peuvent dater de plusieurs mois voire plusieurs années. En effet, voilà une limite de Google Earth, notamment en comparaison à une sortie sur le terrain « matériel » : l’espace n’est pas présenté en temps réel.

Déjà un autre élève interpelle l’enseignant :
« Monsieur ! Venez voir !
– Oui.
– Regardez, je suis en Corée du Nord.
– C’est bien, répond le professeur qui fait immédiatement le lien avec le devoir–maison donné la semaine précédente sur la fermeture des frontières nord–coréennes.
– Oui, mais j’ai beau chercher, je ne vois pas de missiles nucléaires. Y’a même pas de chars ! »
Après une réponse décevant un élève qui pensait apercevoir Kim Jong Il une allumette dans une main un pétard nucléaire dans l’autre, Joe reste lui aussi perplexe. Finalement comment distinguer terrain « matériel » et terrain « virtuel » ? Et pourquoi Google Earth ne pourrait-il pas remplacer définitivement les sorties sur le terrain « matériel » ?
« Non, ce n’est pas possible, pense t-il. Pour commencer, Google Earth n’est pas un logiciel présentant l’espace en temps réel : il ne peut avoir la prétention de remplacer la pratique physique du terrain en géographie. Certes, les fonctions de Google Earth ne cessent de s’accroître, mais le terrain « matériel » reste marqué par une bien plus grande complexité apparente. Les jeux d’acteurs, la mobilisation des sens – odeurs, bruits, ambiances – sont absents ou presque sur le terrain virtuel. »
Il se rappelle alors cette phrase de M. Lussault relevant cette simplification qu’offre l’image par rapport au réel : « Les images proposées par Google Earth […] exposent un espace en ordre, saisissable, compréhensible – tout en en faisant un spectacle qu’on peut regarder avec plaisir, justement parce que là l’espace fait bonne figure. » (Lussault, 2007). Dans le même temps, n’est-ce pas cela qui fait l’intérêt pédagogique du logiciel ?

La sonnerie retentit. C’est la récréation et quasiment aucun élève n’a encore rangé ses affaires. Du jamais vu… Certains tardent même à sortir tant ils sont préoccupés par Google Moon (dont Joe n’a jamais mentionné l’existence…) et les différents toponymes qui jalonnent le satellite terrestre.

Dix jours plus tard, Joe Graphe est en cours de psychologie cognitive de l’adolescent. Il repense aux copies corrigées la veille et dans lesquelles l’exemple de la Nouvelle-Orléans a servi d’illustration quasi-systématique au sujet proposé. Finalement, terrain virtuel ou terrain « matériel », la démarche géographique ne s’en trouve pas non plus bouleversée. Google Earth offre la possibilité pour le géographe de pratiquer le terrain d’une manière virtuelle, mais toujours afin de confronter ses modèles à la « réalité » géographique ou dans l’objectif de se servir de la « réalité » géographique pour faire émerger ses modèles. Comme le souligne Anne Volvey (2003) dans sa définition du terrain : « le terrain [est placé] soit en amont soit en aval de l’objet de recherche, les mouvements pouvant bien sûr se confondre ».
Dans son cas, Joe Graphe avait placé le terrain de la Nouvelle-Orléans en amont de la réflexion des élèves. Evidemment, le choix du terrain était le sien, la Nouvelle-Orléans s’imposant alors de facto aux élèves. En quoi ce choix était-il pertinent ? La pertinence du terrain tient-elle à son caractère exceptionnel ou à son éventuelle représentativité ?
Finalement, pour l’enseignant, c’est tant l’utilisation pédagogique de l’étude de cas que la place et le statut du terrain dans la réflexion scientifique qui sont à questionner. A ce sujet, Y. Calbérac (2007) écrit d’ailleurs : « Le terrain est envisagé comme une instance de validation et de légitimation des savoirs géographiques. Cette légitimation relève du faire savoir, c’est-à-dire de la publicité qu’un chercheur fait de ses résultats et des moyens qu’il a mis en œuvre pour arriver à cette fin et pour gagner cette légitimité. Autour du faire savoir, l’instance de publicité et de légitimation, gravitent deux instances complémentaires : le savoir (l’énoncé géographique proprement dit, ce que le chercheur a mis en évidence) et le savoir-faire, c’est-à-dire la méthodologie mise en œuvre et qui garantit à la fois l’orthodoxie de la démarche et l’appartenance disciplinaire du chercheur. […]. La pratique du terrain participe donc de la légitimation de la discipline. A l’inverse, en faire légitime le chercheur qui se conforme à ses canons méthodologiques ». Si le terrain semble faire partie d’une certaine doxa disciplinaire, quelle place pour le « terrain virtuel » ? En d’autres termes, la communauté des géographes s’accorderait-elle à voir remplacer le mot « terrain » par « terrain virtuel » dans la citation de Y. Calbérac ?

Enfin, Google Earth n’est qu’une image de la réalité : ce n’est pas parce que l’on voit sur l’image une autoroute saturée que celle-ci constitue pour autant un axe majeur de transport. Les deux risques majeurs d’une survalorisation de l’imagerie satellite dans nos démarches pédagogiques seraient alors des généralisations hâtives et l’emploi systématique de l’image en guise de preuve irréfutable. M. Lussault (2007) reprenant les mots de R. Debray (1992) mentionne d’ailleurs les dangers de cette « équation de l’ère visuelle : le Visible = le Réel = le Vrai ». Cependant, si cette équation est vraie pour le terrain « virtuel », elle l’est aussi pour le terrain « matériel »…
« La relation terrain virtuel / terrain matériel et réalité / irréalité s’avère donc bien peu pertinente », songe le jeune stagiaire.

Son voisin l’extrait alors de ses pensées :
« Et dire que l’on sera les derniers à profiter d’une année de formation.
– Oui, l’année prochaine ce ne sera pas évident pour les stagiaires et leurs élèves » chuchote Joe qui le pense sincèrement.
Pourtant, dans le même temps, le jeune enseignant peine à croire que les futurs stagiaires puissent regretter un jour de ne pas avoir suivi ce cours de psychologie cognitive…

Bibliographie

CALBERAC Y., 2007, “Le terrain des géographes, entre tradition et légitimation du chercheur” in Approches des terrains de recherches, Actes du colloque organisé par Doc’Géo, Bordeaux, 28 mars 2006, Cahiers ADES, n°1, mai 2007.
DEBRAY R., 1992, Vie et mort de l’image, Paris, Gallimard, coll « Biblothèque des idées, 412p.
LUSSAULT M., 2007, L’homme spatial, Editions du Seuil.
CALBERAC, Y. (2009). « Pérennité et invariants dans la construction des savoirs géographiques. Construction, transmission et adaptation d’un habitus du terrain dans la géographie française » in TABEAUD, M. (dir.). Le changement en environnement. Les faits, les représentations, les enjeux. Paris : Publications de la Sorbonne. 152 p. p. 93 à 107.

DAVID FRANTZ

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L’objectif de cette thèse est d’étudier les rapports entre d’une part la division sociale de l’espace – mesurée par la distribution spatiale des différentes professions et catégories sociales (PCS) – d’une formation sociale du Centre capitaliste, et d’autre part la répartition des populations migrantes dans cette dernière. L’hypothèse principale stipule que la division spatiale des populations immigrées tient compte des mutations économiques et de la dynamique de la division sociale de l’espace hôte, conformément au concept d’ “immigration post-fordiste” du sociologue italien E. Pugliese.
Le choix d’un plan classique allant de la petite à la grande échelle (au sens géographique) a permis d’adopter une présentation qui va du plus simple et du plus théorique à la complexité de la réalité. De l’exposition synthétique de l’analyse marxiste du capitalisme avec l’importance donnée à la division sociale en classes sociales, aux liens entre espace, migrations internationales et capital (marché du travail, mondialisation, droits), à la division sociale de l’espace urbain définie comme espace de la lutte des classes tant pour les classes sociales que pour l’insertion urbaine des populations immigrées, la première partie de l’étude s’est attachée à exposer les fondements de la division sociale de l’espace sur la base de la théorie de Marx.
Ensuite, l’exposition des contextes géographique et social de l’Italie et de la Toscane (parties 2 et 3) a permis de décrire le cadre dans lequel se déroule l’immigration des années 1980 aux années 2000. Les déséquilibres territoriaux (le principal étant la division Nord/Mezzogiorno), la crise démographique, la flexibilisation-précarisation du travail ainsi que la suburbanisation structurent les mutations socio-économiques et spatiales de la Péninsule. C’est dans ce contexte national post-fordiste qui s’appuie sur une vulnérabilisation juridique (titres de séjour, emplois formels, accès au logement, etc.) que l’immigration – récente, relativement massive et diversifiée – est reléguée au travail et à l’espace les plus difficiles et précaires. En Toscane, région définie dans les années 1980-1990 comme faisant partie de la “Troisième Italie” (districts industriels et flexibilité du travail), la distribution spatiale de l’immigration est conforme aux déséquilibres démographiques et économiques du territoire, Florence étant le pôle principal d’accueil des nouvelles populations. Les modèles territoriaux du travail immigré proposés par le sociologue M. Ambrosini vérifient les liens entre les secteurs d’activité, la forme du travail (déclaré ou informel), les nationalités immigrées et leur sexe : les modèles de l’industrie diffuse (districts) et de l’économie métropolitaine (care féminin) représentent les deux principaux territoires de l’immigration.
A une échelle plus restreinte, l’analyse de la division sociale au sein de l’espace intra-urbain florentin a permis d’établir les correspondances entre la structuration socio-spatiale de la capitale régionale et les divers systèmes migratoires (parties 4 et 5). Dans un premier temps, l’analyse géo-historique de l’espace florentin a confirmé l’héritage de la division de la ville entre un Est bourgeois et un Ouest populaire dont les prémisses ont été mis en place par la planification urbaine de la seconde moitié du XIXè siècle. Depuis cette période, la ville a constitué un enjeu social, économique et spatial pour la bourgeoisie florentine, qui s’est vérifié à la fin du XXè siècle au travers de l’expansion urbaine et de la suburbanisation, de la désindustrialisation et de la tertiarisation, les grandes lignes de la division socio-spatiale étant confirmées par l’affirmation et la concentration des nouvelles classes moyennes-supérieures (cadres, professions libérales). La distribution des populations étrangères repose principalement sur cette division Est/Ouest, le centre historique de la ville étant un espace plus mixte quoiqu’en voie d’embourgeoisement. Cette division a d’abord été vérifiée en distinguant les étrangers suivant leur provenance entre pays du Centre (ou pays “riches”) et pays de la Périphérie (ou pays “pauvres”), et ensuite suivant la spécialisation fonctionnelle des populations de ces derniers (les “immigrés” proprement dit). Ainsi, leur espace résidentiel correspond aux quartiers populaires de l’ouest de la ville, plus sous une forme diffuse que de concentration (sauf pour les Chinois), tandis que l’espace des communautés employées dans le care et la domesticité (Philippines, Sri Lankais) est conforme à celui de leurs familles-employeurs des classes moyennes-aisées chez qui elles habitent. En outre, une enquête par questionnaires et entretiens sur le marché touristique de San Lorenzo a permis d’étudier les dynamiques de rapports de travail entre populations migrantes et autochtones dans un espace de travail spécifique du centre de Florence.
Enfin, la complexité de la réalité migratoire comme interface entre migration et contexte d’ “accueil” a été illustrée par la situation des Roms à Florence (partie 6). Cette population présente en effet des caractéristiques socio-économiques, juridiques et migratoires qui, dans le contexte xénophobe du passage au XXIè siècle en Italie, interrogent de manière accrue les rapports entre formations sociales. Entretiens et terrain ont été nécessaires afin de comprendre les alternatives mises en place par les autorités locales dans le but de dépasser l’habitat de relégation des Roms (les campi nomadi), et par conséquent les difficultés de l’action publique locale à apporter des réponses à l’insertion des populations migrantes.

Références bibliographiques
AMBROSINI M. (2008) Sociologia delle migrazioni, Bologna, Il Mulino, 294p.
BAGNASCO A., TRIGILIA C. (1993) La construction sociale du marché. Le défi de la troisième Italie, Paris, ed. de l’ENS-Cachan, 284p.
BIHR A. (2001) La reproduction du capital : prolégomènes à une théorie générale du capitalisme, Lausanne, Page Deux, 2 vol., 347 et 359p.
BORTOLOTTI F. (a cura di)(1994) Il mosaico e il progetto. Lavoro, imprese, regolazione nei distretti industriali della Toscana, Milano, Ires Toscana / Franco Angeli, 400p.
BRUN J., RHEIN C. (dir)(1994) La ségrégation dans la ville : concepts et mesures, Paris, L’Harmattan, 258p.
DUMÉNIL G., LEVY D. (2003) Economie marxiste du capitalisme, coll. “Repères” n°349, Paris, La Découverte, 121p.
Fondazione Michelucci (a cura di)(2008) Rom e Sinti in Toscana 2007. Tra superamento dei campi e nuove baraccopoli, Firenze, Regione Toscana – Fondazione Michelucci, 33p.
FRANTZ D. (2011) « L’action publique locale au défi de l’habitat des Roms à Florence (Italie) : en finir avec les campi nomadi. Variété et fragilité des expériences (années1990-2000) », Géocarrefour, vol. 86, pp 265-275
GAUDEMAR J.P. de (1976) Mobilité du travail et accumulation du capital, Paris, éd. François Maspero, 272p.
PUGLIESE E. (2002) L’Italia tra migrazioni internazionali e migrazioni interne, Bologna, Il Mulino, 145p.
REYNERI E. (1998) « The role of the underground economy in irregular migration to Italy : cause or effect ? », Journal of ethnic and migration studies, a. 24, n°2, pp 313-331


Fiche informative

Thèse disponible en ligne http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00559858/fr/

Discipline

Géographie

Directeur

Petros Petsimeris

Université

Université de Caen Basse-Normandie

Membres du jury de thèse, soutenue le 11 décembre 2010

– Jean-René Bertrand, Professeur émérite de géographie, Université du Maine, rapporteur
– Sergio Conti, Professore ordinario, Università degli Studi di Torino, rapporteur – Marco Costa, Professore ordinario, Università di Trento
– Jean-Marc Fournier, Professeur de géographie, Université de Caen-Basse Normandie
– Robert Hérin, Professeur émérite de géographie, Université de Caen-Basse Normandie, président du jury
– Petros Petsimeris, Professeur de géographie, Université de Paris I Panthéon-Sorbonne, directeur de Thèse

Contact de l’auteur

david.frantz@unicaen.fr

Les pratiques spatiales de lycéens à Sens et à La-Queue-Lez-Yvelines

 

Catherine DIDIER FEVRE

Doctorante en géographie
Paris Ouest Nanterre La Défense
LAVUE – Mosaïques UMR CNRS 7218

catherine.didier-fevre@wanadoo.fr

 

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RÉSUMÉ
Les lycéens habitant les espaces périurbains investissent des entre-deux spatiaux (des espaces publics comme des espaces de jonction ou de transition) et temporels (entre deux cours) lors de leur journée. Ils plébiscitent ces lieux car ils sont à l’abri des regards. Ce qui s’y joue peut être très fort et participe à la construction de l’identité de ces adultes en devenir. L’initiation à ces lieux et aux activités qui s’y déroulent se fait par le biais de pairs et à l’écart du contrôle des adultes. Ces derniers voient d’un mauvais œil le stationnement des jeunes dans des espaces qui ne sont pas prévus pour cela.

ABSTRACT
In the peri-urban areas, many high school students are supposed to move in the public spaces. It seems that areas are more convenient for them in relations to their identity which they build here more tham elsewhere. Actually, we can imagine that they consider the public areas as a land of privacy location ; nonetheless adults disagree with the attitude of the teenagers or students, and consider that as an illegal occupation of the public space.

Introduction

Les espaces périurbains recèlent des lieux de jonction ou de transition (Vasset, 2007), témoins d’une hybridation entre la ville et la campagne (Bonnin-Oliveira, Berger, Rougé, Aragau, Thouzellier 2011). Cet état intermédiaire (Merle, 2011) est le résultat de la fabrication de la ville diffuse (Grosjean, 2010) sous l’effet des mobilités automobiles. Les espaces périurbains désignés sous ce terme correspondent au zonage en aires urbaines de l’INSEE (2010). Ils sont composés des communes monopolarisées et multipolarisées (dont 40% des actifs vont travailler dans un ou plusieurs pôles urbains). Dans ce tissu périurbain en cours d’élaboration et/ou de consolidation, de nombreux espaces restent mal définis. Le flou demeure entre ce qui relève des espaces publics (Goffman, 1973, Delbaere, 2010) et des espaces privés (Lévy, 2013), entre un dedans et un dehors. Pelouses, trottoirs, parkings, talus, recoins de bâtiments sont autant d’espaces pouvant être considérés comme des entre-deux. De tels espaces de l’entre-deux seraient à entendre comme renvoyant «  à une idée, (…) celle d’un lieu intermédiaire, lieu entre deux autres lieux, d’un temps intermédiaire entre deux autres temps, d’un sujet intermédiaire entre deux autres sujets. » (Batt, 1996). C’est au titre de cette intermédiarité que les espaces périurbains (Vanier, 2000) comme la jeunesse (Galland, 2007) seront considérés comme des entre-deux en soi. Nous nous concentrons plus particulièrement, dans cet article, sur des lieux et/ou des temps intermédiaires qui, situés dans les environs des lycées, émergent au cours de la journée des jeunes.

La population enquêtée correspond à des jeunes âgés de 15 à 19 ans fréquentant deux lycées situés de part et d’autre des frontières administratives de l’Île-de-France ; l’un dans les Yvelines et l’autre dans l’Yonne. Leur statut de lycéens et leur âge intermédiaire (entre l’enfance et l’âge adulte) offre une assise à l’affirmation de leur identité. Ils disposent de davantage de marges de manœuvre que les collégiens (Giroud, 2010) et peuvent ainsi se permettre de sortir de leur établissement entre deux cours, s’ils le désirent. Ces entre-deux temporels (temps libres dans l’emploi du temps) offrent la possibilité à ces jeunes de se mettre à distance de la surveillance des adultes de l’établissement et surtout de celles des parents. Contrairement au mercredi après-midi ou au week-end, les entre-deux cours sont des moments de prise de connaissance des lieux qui les entourent, en toute autonomie. Les parents considèrent que leur enfant est au lycée. Le jeune n’a que rarement à rendre des comptes à ces derniers sur ce qu’il fait quand il n’a pas cours. Si la forte amplitude des horaires de ramassage scolaire (7h-19h) est une contrainte pour la plupart des jeunes résidant dans les espaces périurbains, elle leur offre une latitude qu’ils peuvent mettre à profit pour fréquenter et expérimenter des espaces parfois nouveaux ; des entre-deux spatiaux. Ces moments privilégiés au cœur de la journée, permettent de tester ses limites, de braver les interdits, de s’initier à des activités jusqu’à présent inaccessibles, et de s’affirmer en tant qu’individus dans une interaction avec le groupe. Se jouent alors dans ces entre-deux spatiaux des processus d’individuation et d’individualisation forts qui, parce qu’à l’abri des regards d’autorité, participent à l’élaboration progressive de leur propre identité (Erickson, 1950, Marcia, 1961).

Quels sont les lieux investis par les lycéens pendant le temps dont ils disposent au cours de leur journée scolaire ? Pourquoi peut-on dire que ces temps comme ces espaces constituent des entre-deux ? En quoi l’investissement et l’appropriation de ces espaces intermédiaires par les jeunes révèlent-ils des conflits d’usage ?

Rendre compte de ces entre-deux spatiaux comme temporels, tenter d’en mesurer le degré d’investissement, voire parfois d’appropriation, nécessite de mettre au point un cadre méthodologique mixte combinant questionnaires, entretiens et observations. Ce dispositif permet d’approcher au plus près les manières de faire et d’être « jeunes » dans les environs de ces deux lycées. Les données recueillies dessinent ici une micro-géographie des lieux fréquentés par les lycéens, en révèlent les pratiques et les conflits qui s’y déroulent.

Approcher les pratiques spatiales des jeunes : techniques et stratégies

Le jeune, cet « étrange animal »
Toute étude qui se penche sur les jeunes, leurs usages, pratiques et représentations, se heurte à une difficulté majeure (Depeau, 2010) : celle d’approcher cet âge particulier qu’est la jeunesse. Il n’est pas facile d’aborder les jeunes et encore moins de leur demander d’expliquer leurs pratiques spatiales. Aussi, c’est par le biais de deux établissements scolaires – des lycées – que nous avons pu rencontrer et avons observé des jeunes. Ceux-ci ne sont en rien représentatifs de l’ensemble de la jeunesse. Ils sont scolarisés et se destinent à passer un baccalauréat général ou technologique. Parmi eux, les élèves habitant les espaces périurbains ont retenu notre attention. Nous faisons, en effet, l’hypothèse que leur localisation résidentielle a un impact sur leurs mobilités et que ces dernières se différencient de celles des élèves résidant dans des espaces plus urbains ou ruraux.

A l’échelle micro-géographique : des contextes spatiaux très différents

La volonté de disposer d’un contexte géographique similairenous a conduit à sélectionner des structures situées à environ une centaine de kilomètres de Paris-centre. Le recrutement sociologique des deux lycées est très disparate : 47% des parents des élèves du Lycée de La-Queue-Lez-Yvelines ont déclaré appartenir à une profession ou catégorie socio-professionnelle supérieure contre 16% pour les parents des élèves inscrits au lycée de Sens (moyenne nationale : 18%). Des différences importantes apparaissent aussi à l’échelle micro-géographique. Le lycée de Sens, s’il recrute de nombreux élèves habitant des communes périurbaines comme celui de La-Queue-Lez-Yvelines, appartient à l’agglomération de Sens (35 000 hab.). Il a une position périphérique dans la ville (25 minutes sont nécessaires pour rejoindre le centre-ville à pied) mais est intégré à un ensemble d’habitat collectif (type ZUP). Situé dans une commune périurbaine de 2126 habitants, le lycée de La-Queue-Lez-Yvelines est, lui aussi, en périphérie de l’agglomération, à proximité d’un centre commercial. Ces éléments de contexte jouent un rôle majeur pour comprendre comment les jeunes pratiquent et occupent, pendant leurs intercours, les récréations et leurs pauses-déjeuner, l’espace autour. La particularité des tissus périurbains est à relever dans le cas de la commune de La-Queue-Lez-Yvelines. Cette ville « à-venir » comporte en son sein des espaces dont les usages sont non déterminés ou mal fixés. C’est en cela qu’ils peuvent intéresser les jeunes car ils leur laissent une marge de manœuvre.

Limites des techniques et des stratégies d’approche

Des techniques variées ont été combinées pour essayer de tracer une géographie la plus précise possible des lieux lycéens fréquentés. Des élèves ont été interrogés par le biais de questionnaires (150). Ceux-ci ont permis de tirer quelques conclusions d’ordre quantitatif. Ces résultats ont été ensuite confrontés aux enseignements tirés d’entretiens semi-directifs (63). Toutefois, ces deux techniques ont révélé leurs faiblesses à l’épreuve du terrain ouest-francilien. La perception des jeunes dans la commune de La-Queue-Lez-Yvelines est différente par rapport à leur présence dans le pôle urbain de Sens. A La Queue-Lez-Yvelines, les lycéens sont très visibles dans l’espace du centre commercial situé à proximité du lycée. Une telle présence nous a poussée à mener une enquête par observation participante auprès des commerçants et à demander un entretien au maire de la commune. Il y avait un « effet de lieu » (Di Méo, 1998) qu’il fallait prendre en compte. La configuration des espaces proches de ce lycée singularise les pratiques spatiales des jeunes. Cela ne signifie pas pour autant qu’elles n’existent pas dans les environs du lycée de Sens. Cependant, nos investigations n’ont pas permis d’en avoir la preuve. C’est pourquoi, au fil du texte, la place tenue par les pratiques spatiales des lycéens de La-Queue-Lez-Yvelines s’accroit au risque d’un déséquilibre dans la comparaison. Par ailleurs, un décalage entre les témoignages des jeunes et leurs pratiques spatiales est apparu. La spécificité des enquêtés n’est pas à négliger. Les enquêtés disent ou répondent ce qu’ils ont envie de dire. Les pratiques spatiales non conventionnelles ne transparaissent pas dans les entretiens et les questionnaires. Ce constat révèle bien la difficulté d’enquêter sur la jeunesse. Il est nécessaire de combiner les méthodes et d’en croiser les résultats pour approcher au mieux les pratiques spatiales et les représentations. Au-delà de ces réserves méthodologiques, la pratique de ces deux terrains a été fructueuse puisqu’elle a permis de dresser une carte des polarités lycéennes.

Le statut de ces espaces au cœur des stratégies juvéniles d’occupation

Ces investigations multiples visent à comprendre en quoi le statut des espaces tient une place centrale dans les stratégies d’occupation mises en œuvre par les jeunes. Une réflexion conceptuelle sur le statut des lieux et leur mode d’occupation a été menée en parallèle des enquêtes. Les jeunes jouent sur le flou public / privé (ou semi-public/semi-privé) des espaces (Tomas, 2002) qu’ils fréquentent au cours de leur journée. Nous formulions l’hypothèse que les conflits d’usage qui émergent témoignent d’une divergence dans l’occupation des lieux entre adultes et adolescents. L’occupation des lieux, par les jeunes rencontrés, se déclinant selon plusieurs degrés allant de l’investissement – entendu comme une prise de position dans l’espace – à l’appropriation – qui inclut l’idée de propriété – (Ripoll, 2005). Le processus d’appropriation passe par le fait d’adapter un lieu à un usage déterminé, à le modeler selon sa convenance, à y laisser aussi sa marque (déchets, tags comme nous le verrons dans ce cas).

Ces degrés d’occupation ne touchent pas de manière uniforme l’ensemble des espaces traversés. La géographie des lieux lycéens se décline alors selon différents gradients qui rendent compte concomitamment, de la distance au lycée et des usages pratiqués dans les lieux fréquentés.

Les lieux fréquentés par les jeunes 

Dedans / dehors : comment occuper ses entre-deux temporels

Dans les deux établissements, les emplois du temps des lycéens rencontrés laissent apparaître de nombreuses plages libres de cours. La semaine s’étire du lundi matin au vendredi soir, voire au samedi midi pour les élèves inscrits à certaines options. Les journées de cours s’organisent selon une forte amplitude qui correspond aux heures d’arrivée et de départ des cars scolaires qui ramassent les élèves habitant des communes périurbaines ou rurales. Les « blancs» dans l’emploi du temps, c’est-à-dire les laps de temps entre deux cours sont très nombreux. La majorité des élèves domiciliés dans l’agglomération rentre chez eux pendant ce temps, ils bénéficient, en effet, du réseau de bus local ou résident dans une relative proximité physique et/ou temporelle du lycée. Cette éventualité n’existe pas pour les élèves habitant plus loin et ne disposant pas de moyens de transports rapides pour rentrer chez eux. Deux possibilités s’offrent alors à eux : sortir du lycée ou y rester.

Plus des deux tiers des jeunes interrogés dans les deux lycées disent sortir lors du temps du déjeuner ou durant « les trous » (Henri, 17 ans, Galius). Les proportions avancées sont toutefois à relativiser. Elles ne rendent pas compte de la fréquence de sortie. Certains jeunes sortent systématiquement alors que d’autres ne sortent que quelques jours par an, de préférence quand le beau temps est de la partie. Un cinquième des élèves du Lycée de Sens affirment ne jamais sortir du lycée pendant leur journée. Leur nombre est encore plus important au Lycée de La-Queue-Lez-Yvelines : un tiers des élèves interviewés.

Figure 1 : Les lieux du lycée de Sens fréquentés par les élèves de l’échantillon

Source : base de données de l’échantillon, réalisation de l’auteure.

Les élèves qui ne sortent pas ou pas systématiquement mettent à profit le temps qui leur est donné pour se rendre au CDI (Centre de Documentation et d’Information) ou en étude. Toutefois, les raisons qui motivent leurs choix ne sont pas uniquement liées à la volonté de réaliser leur travail scolaire. Beaucoup disent aller dans ces lieux car « il fait chaud », « pour retrouver des copains », ou « parce que c’est près ». Si le CDI est un espace surveillé directement par les professeurs documentalistes, la plupart des études sont placées en auto-surveillance. Les jeunes y sont libres de pratiquer les activités qu’ils désirent : jeux de carte, jeux vidéos, écoute de musique (avec écouteurs)… Toutefois, il est difficile d’assimiler ces études à des entre-deux dans le sens où elles restent sous la surveillance, y compris indirecte, des adultes. Les salles de travail demeurent des lieux à part entière du lycée. Le règlement de l’établissement s’y applique même si des entorses à celui-ci sont tolérées.

Ceux qui déclarent sortir du lycée de Sens sont essentiellement des élèves de seconde. Dans les deux lycées, les élèves les plus âgés fréquentent en priorité les salles d’étude et le CDI (près des deux tiers des élèves de terminale lorsqu’ils ont du temps libre). Faut-il y voir une responsabilisation accrue et la conscience que le lycée est un lieu où l’on étudie ? Une autre hypothèse peut être avancée. La découverte des alentours du lycée ayant été faite au début de la scolarité du lycéen, celui-ci a désormais connaissance des ressources de l’espace environnant et sait ce qu’il peut y trouver et y gagner en termes relationnels. Si cette démarche exploratoire ne lui a pas apporté satisfaction, il investit des lieux à l’intérieur de l’établissement qui peuvent lui apporter autant voir plus en termes relationnels comme en bénéfice personnel.

Le temps offert aux jeunes au cours de leur journée n’est pas systématiquement exploité pour sortir de l’établissement. Ceux qui le quittent ne s’en éloignent pas forcément beaucoup. Nous faisons l’hypothèse que la géographie des lieux fréquentés par les lycéens rend compte de gradients de distance, de différents usages et d’un investissement inégal des lieux.

Sortir mais rester tout près : la fréquentation de l’entrée du lycée et des espaces verts

Les jeunes qui ont du temps libre ne vont pas forcément très loin. L’entrée du lycée occupe une place de choix dans ces espaces proches. Sa localisation peut être apparentée à un lieu appartenant au lycée. Pourtant, pour les jeunes, « être devant le lycée » n’est pas être à l’intérieur. Il s’agit d’un « à côté » territorial et temporel leur appartenant car à distance de la surveillance directe des adultes. C’est aussi le « haut-lieu » (Desjardins et al., 2013) des fumeurs. Le nombre d’élèves de seconde qui affirment fumer à cet endroit est bien supérieur proportionnellement à l’ensemble des élèves de l’échantillon. Comme le dit Evelyne (17 ans, Villeneuve-L’Archevêque) se remémorant son année de seconde : « En seconde, j’ai fait n’importe quoi ! Je me suis mise à fumer, à sécher des cours. Mais, je me suis reprise en main ! Aujourd’hui, je ne fume plus ! ». Plus de la moitié des élèves de seconde qui fréquentent l’entrée du lycée affirment fumer. Les autres y viennent « parce que tout le monde est dehors » (Louise, 15 ans, Saint-Sérotin). Il y a donc bien une forme de mimétisme qui joue un rôle important dans le fait d’expérimenter ou pas la cigarette. Fréquenter l’entrée du lycée peut s’apparenter, à la fois, à un rite de passage (témoin du changement de statut d’élève) et à un rite initiatique (rôle joué par l’expérimentation de la cigarette) (Bourdieu, 1982). Le témoignage d’une élève de terminale du lycée de La-Queue-Lez-Yvelines (Laurianne, 17 ans, Méré) rend compte de l’importance de ce lieu dans sa géographie sociale. A la suite d’une rupture sentimentale, elle doit recomposer son réseau amical. « Je me suis retrouvée toute seule. Je suis cataloguée fille du CDI. Aussi, je tente des trucs. Je sors. Ca fait pas la même impression. Sortir, c’est assumer, grandir. Je dois arbitrer entre travail et construction de capital social ! ». Elle analyse ce que lui apporte la fréquentation (même tardive) de l’entrée du lycée et les attentes qu’elle en a. Le fait de pouvoir sortir librement du lycée (contrairement au collège), sans avoir à montrer son carnet de correspondance et à justifier ses sorties, est un élément clé du sentiment d’une liberté exprimée par cette élève et les nombreux autres interrogés par questionnaires.
L’entrée du lycée est un lieu central dans les rites d’interaction (Goffman, 1982). C’est là que se nouent des amitiés et s’affirme le sentiment d’appartenance à un groupe. L’entrée du lycée peut être considérée comme un entre-deux dans le sens où ce qui s’y passe joue sur les limites. Les jeunes sont très proches de l’établissement mais ne sont plus dans l’enceinte. Ils prennent position dans l’espace public et peuvent s’adonner à des pratiques interdites (fumer) au sein de l’établissement.
Mais, d’un autre côté, cet espace n’a pas le même statut que d’autres espaces publics. Il fait l’objet d’une surveillance particulière par les pouvoirs publics. A Sens comme à La-Queue-Lez-Yvelines, la police municipale ou nationale est présente aux heures d’arrivée et de départ des cars. Le reste de la journée, le lycée est un lieu visité systématiquement lors des rondes que réalisent les policiers. L’entrée du lycée fait office de sas entre l’environnement préservé du lycée et celui des espaces publics de la ville ou de la commune périurbaine. Elle a un statut intermédiaire. C’est bien un « lieu entre deux autres lieux ».

Figure 2 : entrée du lycée de La-Queue-Lez-Yvelines à la récréation, avril 2012

Source : Mairie La-Queue-Lez-Yvelines

Les espaces verts, sont une autre forme de lieu plébiscité par les jeunes, en particulier quand la météo le permet. C’est le cas, à La-Queue-Lez-Yvelines, d’une grande pelouse « la Bonnette », située juste en face du parking des cars du lycée. Les jeunes y stationnent pendant la pause déjeuner (une ou deux heures) au soleil ou durant leur temps libre entre les cours.

A Sens, le même constat peut être fait pour les pelouses localisées sur le campus du lycée. Une page facebook, créée en 2007, renferme des commentaires qui en disent longs sur la fonction des pelouses au Lycée de Sens. « Ahhhh que de souvenirs… (…) Moi aussi je me souviens des pauses entières passées allongée ou simplement vautrée dans l’herbe. J’aaaadooooore ! » Posté par Vanessa F., le 7/04/2010. « ahh la glandouille sur l’herbe verte… ça c’était bien!!! 😉 (fallait penser un peu aux cours bien sûr mais bon…) », posté par Laëtitia D., le 28 janvier 2010. « comme tu dit.. que de souvenir moi je séchais carrément sous les arbres, c’était biennnnnnn !! », posté par Cindy L., le 20 février 2010.
Même si ces pelouses se situent à l’intérieur de l’enceinte du lycée, elles n’ont pas le même statut que les salles d’étude ou les couloirs. Pour les jeunes, elles apparaissent comme des espaces à l’écart des adultes. Il est possible de s’y allonger, d’y manger, d’écouter de la musique sans écouteurs ou de jouer de la guitare : toutes activités interdites dans les bâtiments. Les surveillants n’y viennent pas sauf cas exceptionnel (bagarres). Pouvoir pratiquer ces activités participe de l’intérêt que les jeunes trouvent à fréquenter ces espaces. Toutefois, d’autres lieux plus éloignés du lycée les attirent en raison de la possibilité qu’ils offrent de pouvoir y manger, et surtout de pouvoir fumer.

Investir des lieux marchands : les espaces commerciaux

D’autres polarités plus éloignées du lycée émergent et font « lieu » (Stock, 2006) comme les espaces commerciaux. Les comportements dans ces lieux ne répondent pas à celui attendu de consommateurs. Les jeunes prennent position dans ces espaces et y stationnent le plus longtemps possible. Ainsi, à proximité du Lycée de Sens se trouve Pat’ à Pain. Ce lieu de restauration rapide, situé à 300 mètres du lycée, est un point de ralliement important des lycéens.
Il tient le même rôle que certains cafés situés dans un périmètre proche des lycées de centre-ville (Sgard et Hoyaux, 2006). Les élèves qui le fréquentent disent qu’ils viennent « pour grignoter » entre les repas et pour y retrouver des amis. Ce lieu a un atout majeur  (Ferrand, 2013) : les employés du restaurant rapide tolèrent qu’une seule personne consomme un café alors que la table est occupée par plusieurs élèves. Le renouvellement des consommations n’est pas obligatoire aux dires des élèves interrogés. Le restaurant Mac Donald’s localisé dans la ZUP de Sens, à près d’un kilomètre du lycée, attire moins les élèves, en raison de son absence de proximité avec le lycée. Les jeunes ont dans ces espaces un comportement similaire à celui qu’ils auraient dans une étude auto-surveillée, même si la fréquentation de ces espaces occupe un statut à part dans leur géographie sociale.

Figure 3 : Repérage des polarités lycéennes à Sens

Source : réalisation de l’auteure à partir du site Géoportail.

Aller manger à l’extérieur s’apparente, là encore, à un rite initiatique. La confrontation avec l’ailleurs et avec un rapport marchand participe à la construction de l’identité. Tara (17 ans, Grosrouvre) explique son refus de déjeuner à la cantine par le fait qu’elle a « l’impression de régresser quand je m’assois pour manger. » Elle veut aussi se sentir libre de choisir ce qu’elle va manger. Sortir pour déjeuner et se rendre ou pas dans un lieu commercial de restauration, c’est pouvoir rompre avec les cadres instaurés par le lycée. Les élèves peuvent occuper l’espace de restauration sans renouveler leur consommation et y stationner. Ces pratiques sont tolérées par les gérants qui y trouvent leur compte (une fréquentation assurée de leur magasin et une consommation espérée). A la cantine, les surveillants se chargent de faire évacuer les tables dès que les jeunes ont terminé leur repas afin de libérer des places. Les élèves doivent attendre avec la foule des lycéens. Lorsqu’ils vont déjeuner à l’extérieur, ils ont l’impression d’être considérés comme des personnes à part entière. C’est aussi une manière de s’affirmer en tant qu’individu : faire le choix de ne pas se mêler aux autres, se singulariser même si ces pauses déjeuner se font entre pairs et jamais seul. Pour les élèves habitant des communes périurbaines, cette possibilité offerte d’aller se restaurer à l’extérieur du lycée est aussi une manière d’explorer les alentours. C’est souvent la première fois (pour les élèves de seconde) qu’ils s’aventurent sans leurs parents dans ces espaces (contrairement aux jeunes habitant les espaces urbains (Macher, 2010) qui ont l’habitude de pratiquer la ville dans le cadre de leurs loisirs). La présence du groupe d’amis est rassurante et légitime ses explorations collectives des espaces proches.

Si les lycéens de La-Queue-Lez-Yvelines adoptent un comportement similaire, ils profitent de la proximité de plusieurs petits centres commerciaux pour investir des espaces non conçus pour les accueillir. Une observation dans cet espace commercial à l’heure du déjeuner est très instructive. Il est facile de noter la présence de petits groupes de jeunes (2 à 6 personnes) qui stationnent dans l’espace public. L’image satellite commentée présentée ci-dessous figure, par des points bleus, les espaces occupés. Les lieux sont très nombreux et variés.

Figure 4 : Repérage des polarités lycéennes à La Queue-Lez-Yvelines

Source : réalisation de l’auteure à partir du site Géoportail.

L’occupation de ces lieux peut être considérée comme une forme d’entre-deux : trottoirs, bacs à fleurs, talus, parking, des « espaces « anti-héros » marqué par l’ordinaire et la banalité » (Bonerandi et Roth, 2007). Les lycéens investissent et s’installent dans des endroits qui ne sont pas prévus pour cela, s’y assoient à même le sol comme en témoignent les photographies prises au cours de nos observations.

Figure 5 : Lycéens assis sur les bacs à fleurs du centre commercial 2, La-Queue-Lez-Yvelines

Source : photographie de l’auteure, mai 2013.

Figure 6 : Lycéens assis aux pieds du centre commercial 3, La-Queue-Lez-Yvelines

Source : photographie de l’auteure, mai 2013.

Figure 7 : Lycéens au pied du lampadaire du parking du magasin DIA, La-Queue-Lez-Yvelines.

Source : photographie de l’auteure, novembre 2012.

Figure 8 : Lycéens quittant le kebab « La barak » où ils ont déjeuné (centre commercial 3), La-Queue-Lez-Yvelines

Source : photographie de l’auteure, mai 2013.

Ces petits groupes ne stationnent pas très longtemps (une demi-heure le plus souvent) et le public est sans cesse renouvelé. Ces adolescents qui viennent dans les centres commerciaux consomment des aliments et des boissons qu’ils ont achetés au supermarché Simply Market. D’autres se rendent au kebab du centre commercial pour acheter de quoi manger. Ceux-là peuvent s’asseoir sur les chaises en plastique que le commerçant met à disposition de ses clients sur la pelouse en face de son magasin. Le kebab à côté du billard offre également la possibilité de consommer sur place à l’abri et au chaud dans sa salle.

Le billard est une autre polarité importante. Laurianne (17 ans, Méré) dit « Ça devient la destination people du lycée. Le nouveau lieu où on peut se faire voir ». A l’heure du déjeuner ou entre-deux cours, elle parle de « transhumance » vers le billard. Les jeunes prennent un raccourci au départ du lycée en passant « par le grillage défoncé » du bout de la rue. Le jeune commerçant (27 ans) qui a repris cette affaire a décidé d’ouvrir entre midi et quatorze heures. Il reçoit en moyenne 80 jeunes pendant cette partie de la journée et sert 25 couverts. Il évoque une journée d’hiver « où ça a été un peu tendu » puisqu’il y a eu jusqu’à 200 lycéens qui sont venus chez lui. La fréquentation de cet espace s’apparente à ce qui se joue chez Pat’ à Pain. Les jeunes (quel que soit leur nombre) peuvent venir passer une heure à jouer au billard pour la somme de 3€ par table de jeu. Lors de ma visite du lieu, une table était occupée par 8 lycéens qui jouaient en équipe. Ils stationnent plus qu’ils ne jouent. Ils sont entre eux et c’est cela qui compte. Le billard est un lieu identitaire, lieu où l’on retrouve les autres que l’on reconnaît comme identiques (Cattan, 2012).

Figure 9 : Lycéennes fumant devant l’entrée du billard « Trick Shot », La-Queue-Lez-Yvelines

Source : photographie de l’auteure, mai 2013.

Ces observations ont le mérite de montrer un aspect des mobilités peu évoqué dans les entretiens. Aucun des interrogés n’a mentionné la consommation d’aliments et de boissons dans l’espace commercial. Le repérage des groupes a cependant permis de les questionner sur leurs pratiques. Deux groupes (des filles) ont expliqué qu’elles étaient obligées de rester là car la porte du lycée est fermée pendant les cours. Elles peuvent sortir et rentrer seulement aux sonneries. C’est une nouveauté de l’automne 2012 et elles le déplorent. Elles ne peuvent pas aller acheter à manger et revenir pendant l’ouverture de la porte. Elles disent que déjeuner à la cantine revient trop cher et s’y refusent.

Les lieux investis par les jeunes pendant leur temps libre au lycée sont très variés. Aucun rapport de genre n’a été noté dans ces pratiques, contrairement aux travaux sociologiques menés en ville (Coutras, 1996)  ou plus spécifiquement dans les banlieues (Deville, 2007 ; Oppenchaim, 2011). Une grande mixité apparaît chez les fumeurs et les pique-niqueurs. Il y a toutefois des groupes exclusifs de filles ou de garçons, sans que puisse être chiffrée la répartition groupe unisexe / groupe mixte. Les jeunes n’hésitent pas à s’asseoir par terre afin d’investir les lieux. Lorsque le confort est au rendez-vous (lieu de restauration, billard), ils restent le plus longtemps possible avec l’accord du gérant. Ces pratiques témoignent bien d’un investissement des lieux. Les jeunes prennent position d’un espace et l’occupent le plus longtemps possible.

Les lycéens profitent du temps qui leur est laissé par l’établissement scolaire pour investir des lieux à proximité. Ces espaces ne sont pas voués à les accueillir et leur présence gêne les adultes. Des conflits d’usage émergent.

Adultes versus jeunes : conflits d’usage et stratégies mises en œuvre par les uns et les autres pour occuper l’espace.

Adultes et jeunes : conflits d’usage

Le point de vue des adultes sur les lieux investis par les jeunes et leurs pratiques est très critique. Les rapports entre les générations sont souvent très tendus. Deux conceptions de l’espace public s’opposent : une diffusion juridique face à des pratiques d’usage (Escaffre, 2005), conséquences de l’accessibilité de ces espaces (Lévy, 2013). Ces lieux de passage sont des lieux de tensions où entrent en concurrence des acteurs aux motivations divergentes.

Ce que disent les adultes
Loin d’être face à des problèmes équivalents à ceux rencontrés par les maires de grandes villes (Bordes, 2007), les maires périurbains se plaignent des jeunes. Les retours de leurs administrés à propos de la présence juvénile les obligent à prendre des mesures pour concilier la présence des uns et des autres. Ici, seul le territoire de La-Queue-Lez-Yvelines sera traité. C’est l’unique commune où a été menée une enquête auprès des adultes en raison de la configuration particulière de l’espace.

Le tour des commerçants des différentes structures présentes à La-Queue-Lez-Yvelines est particulièrement révélateur des difficultés de cohabitation. Sur treize boutiques visitées, cinq commerçants seulement ne se plaignent pas des jeunes qui stationnent à l’heure du déjeuner devant les vitrines. Trois de ces commerces visent une clientèle juvénile (deux kebabs et le billard) et leur chiffre d’affaires dépend d’eux (80% du chiffre d’affaire des kebabs provient des ventes faites aux jeunes) : ces commerçants n’ont globalement pas de raison de se plaindre des jeunes. Malgré tout, le patron du kebab du centre commercial 3 reconnaît qu’il doit gérer les intrus qui s’installent sur sa terrasse pour consommer leur pique-nique : « Toujours les mêmes, je leur dis. Ca m’énerve ! » Les propriétaires du kebab, à côté du billard, disent ne plus avoir de problème avec les jeunes depuis qu’ils ont fermé la salle de jeux, située à l’étage. « Les baby-foot et le billard étaient tout le temps cassés. » Ils expliquent aussi qu’une partie de leur clientèle (des ouvriers) évitent de fréquenter leur établissement en dehors des vacances scolaires. Ils ne veulent pas se retrouver avec les lycéens dans la salle de restauration. Il y a donc ici à la fois un partage de l’espace et du temps entre adultes et jeunes. Si les jeunes estiment adopter un comportement d’adulte en allant déjeuner dans un espace marchand, les adultes ne les reconnaissent pas en tant que pairs et mettent en œuvre des stratégies d’évitement pour ne pas se retrouver avec eux. En dehors de ces commerces visant une clientèle juvénile, deux autres commerçants ne portent pas un regard négatif sur la présence des jeunes. Le gérant du magasin bio (45 ans) est le plus « compréhensif » même si son analyse de la présence juvénile est particulière : « Ils me font pitié. (…) Je leur donne des bananes. (…) J’ai fait un deal avec eux. Ils peuvent se mettre sur le côté s’ils ramassent leurs déchets. J’ai placé exprès des poubelles. » Il ne comprend pas ce que ces élèves font dehors quand il fait froid. « De mon temps, on avait des bibliothèques, des salles de sport, d’études ! » Il reconnaît, comme la gérante du magasin vendant des fenêtres, qu’il est obligé, de temps en temps, d’intervenir « quand ils sont trop bruyants. »

Figure 10 : Lycéens assis sur le trottoir situé sur le côté du magasin Beebio (centre commercial 1), La-Queue-Lez-Yvelines

Source : photographie de l’auteure, novembre 2013.

D’autres commerçants sont eux plus critiques quant à la présence des jeunes. Le vendeur (45 ans) de motos a un discours très radical. Il parle de « vermines qui grouillent » à propos des lycéens et explique qu’il a une stratégie d’occupation du trottoir. Il y place ses motos et fait déguerpir les jeunes qui s’en approchent. La boulangère (35 ans) tient un discours similaire. Elle se plaint surtout des déchets. Son mari a d’ailleurs investi le bureau de la proviseure du lycée avec un carton rempli de détritus pour lui montrer « de quoi sont responsables vos élèves ! » La plupart des commerçants ont un avis négatif sur la présence juvénile même s’ils prennent la précaution de dire avant de s’exprimer : « Je ne suis pas contre les jeunes, mais le problème avec ceux-là, c’est qu’ils ne sont pas propres. » (coiffeuse, 50 ans). Entrave au passage des clients sur le trottoir, bruits, crachats, déchets, consommation illicite d’alcool et de cannabis, urine, vomi constituent les principales récriminations entendues lors du tour des commerçants. La chef de caisses (55 ans) de Simply Market explique que la fréquentation de son magasin par les lycéens est importante (un client sur quatre à l’heure du déjeuner). Elle doit prévoir une caissière de plus à cette heure en dehors des vacances scolaires. « Le problème avec les lycéens, c’est qu’ils viennent à dix pour acheter deux trucs. Cela fait beaucoup de monde aux caisses. Cela prend presque autant de temps que d’encaisser un gros chariot. » Elle précise que ses caissières demandent toujours les pièces d’identité pour les achats d’alcool (affirmation non prouvée par observation).

Au-delà du stationnement des lycéens dans l’espace commercial (investissement des lieux), c’est l’appropriation de ces lieux qui semble poser le plus de problème aux adultes. Le fait que les jeunes soient là où ils ne devraient pas être dérange les commerçants. Ils stationnent dans un espace qui est fait pour circuler. Leurs comportements lors de ces stations sont fortement critiqués. L’appropriation des trottoirs questionne la délimitation des espaces publics / espaces privés. Pour les jeunes, ces espaces sont publics (car accessibles) alors que les commerçants reconnaissent ces lieux comme privés. L’usage que font les jeunes de ces lieux génère des conflits d’usage. Toutefois, les remarques de Madame le maire de La Queue-Lez-Yvelines montrent qu’ils ne se limitent pas à cette partition. L’élue considère en effet que ce qui se passe dans les centres commerciaux n’est pas de son ressort ou de sa responsabilité. Cet espace est privé et c’est donc aux commerçants de trouver une solution. Elle précise, par ailleurs, que la police municipale ne peut intervenir qu’en cas de problème d’hygiène et/ou de sécurité.
En revanche, elle insiste sur d’autres « problèmes » qu’elle a à gérer – appuyant son propos par trois photographies représentant, selon elle, les « problèmes » posés par « les jeunes » dans sa commune ; à savoir leur stationnement sur l’aire réservée aux cars durant les récréations (Figure 2) et les déchets présents sur La Bonnette. Pour ce qui est du stationnement des lycéens sur l’espace public, elle estime que les problèmes se sont aggravés depuis l’interdiction de fumer dans les lieux publics. Les jeunes sortent désormais pour fumer et les problèmes que le lycée avait à gérer avant sont désormais du ressort de la mairie.
La présence des élèves à cet endroit crée des problèmes au moment de l’arrivée des cars : « le problème des cars qui ont de grandes difficultés à accéder à leur zone de stationnement car les lycéens s’y regroupent et refusent d’en bouger » Ces problèmes de circulation ne se posent pas de la même manière dans le cas du lycée de Sens. Stationner sur la voie publique y est dangereux en raison de l’importante circulation. Au lycée de La-Queue-Lez-Yvelines, un gigantesque parking réservé aux cars se trouve devant le lycée et en dehors des heures de passage des cars, il n’y a pas de circulation. Les jeunes s’y sentent en sécurité.

Figure 11 : déchets sur la Bonnette, avril 2012

Source : Mairie La-Queue-Lez-Yvelines

En ce qui concerne la question des déchets sur la Bonnette, l’élue commente ainsi les photos : « On démissionne. On est très déçue. » Elle reconnaît qu’elle a un problème avec la gestion de cette affaire et n’a pas rencontré les lycéens afin de leur exposer son mécontentement : « J’aime pas y aller. Je suis dégonflée. », nous avoue-t-elle.

Ce qu’en disent les jeunes
La réaction d’un groupe de trois jeunes filles présentes devant le centre commercial 2 montre à quel point leur présence est un sujet polémique. Lorsque je m’approche d’elles, elles me disent aussitôt : « Ne vous inquiétez pas ! On va tout ramasser et rien laisser ! » Elles m’expliquent qu’elles viennent là car il y a des bancs (les bacs à fleurs) et que c’est abrité. Celles qui stationnent au pied du lampadaire de Dia justifie leur présence « car c’est le seul endroit où on ne se fait pas jeter ! » Le patron du supermarché est sympa. Il leur souhaite bon appétit quand elles se mettent à l’abri (en cas de pluie) devant le magasin près des chariots. Elles sont persuadées qu’elles sont les seules à venir ici : « C’est notre endroit à nous ! ». C’est tout le contraire, pour elles, d’un non-lieu (Augé, 1992). Elles se le sont appropriées suite à un épisode difficile avec la patronne de l’agence de voyages : « on s’est fait agresser !!! » Les lycéens ont conscience qu’ils ne sont pas les bienvenus dans cet espace. Aussi, ils cherchent des endroits où ils seront tranquilles. Ils expliquent leur désir de fréquenter ces lieux car « Ca fait un petit break dans la journée, comme disent mes parents. » (Alexandra, 18 ans, Grosrouvre). C’est donc bien un entre-deux temporel dans leur journée, qui a de la valeur car il s’agit de prendre place dans un espace à soi (quitte à s’asseoir par terre) en dehors du lycée.

La question des déchets, soulevée par les élus, ne se retrouve pas dans les témoignages des jeunes. Tous ceux avec qui je l’ai évoquée me disent qu’ils n’y sont pour rien. Ils désapprouvent ces pratiques. Il y a donc un décalage entre le discours des adultes et ceux des jeunes. Ces derniers affirment ramasser leurs déchets et ne pas avoir d’attitude répréhensible. Pourtant, les déchets sont bel et bien là.

Dans le cadre de l’espace commercial de La-Queue-Lez-Yvelines, le stationnement des jeunes pose problème. Au-delà de l’investissement de lieux non prévus pour les accueillir, c’est l’appropriation de ces espaces qui gênent le plus les commerçants comme l’élue. Les jeunes, suite à des remarques faites par les commerçants, s’installent devant des lieux abandonnés ou à l’écart. Ils investissent les talus, à l’abri des regards, situés sur le côté du centre commercial 3. Ils s’assoient devant les vitrines de magasins désaffectés. Ils font leurs les entre-deux de l’entre-ville (Sieverts, 2004, p. 6) : «  « l’encore non conçu », quelque chose d’autre que le paysage urbanisé ou la ville territoire, une incertitude de ville, une ville hors d’elle-même qui attend d’être vue comme telle ». Ils investissent les interstices des espaces périurbains mais quand ceux-ci sont réappropriés par les adultes, les problèmes de cohabitation ressurgissent.

Stratégies mises en œuvre par les adultes pour contrôler les entre-deux investis ou appropriés par les jeunes

Responsabiliser les jeunes

La maire de La-Queue-Lez-Yvelines a rappelé que, pour le problème des déchets sur la Bonnette, elle avait demandé au Conseil d’Administration du lycée de voter une clause prévoyant de tirer au sort une classe du lycée pour aller ramasser les déchets. Cette mesure n’a jamais été appliquée suite à la levée de boucliers des parents d’élèves (non présents au CA) qui ne voyaient pas pourquoi leurs enfants devraient ramasser les déchets laissés par les autres. « On se sent démunis. » La médiation engagée par l’agent municipal chargé de l’entretien de la Bonnette n’a rien donné. Des jeunes lui auraient répondu à la remarque sur le fait qu’ils n’avaient pas ramassé leurs déchets : « On va pas vous piquer votre boulot ! » Aussi, à défaut de résultats, elle a décidé avec ses adjoints de chercher à dissuader les jeunes de s’installer et en est même arrivée en 2013 à prendre un arrêté.

Des initiatives pédagogiques ont été prises par la mairie et le lycée pour responsabiliser la jeunesse sur la question des déchets. En 2012, une commission de la vie lycéenne a été mise en place au sein du lycée pour gérer les « débordements nombreux et réguliers autour du lycée ». Les décisions prises par cette commission ne nous sont pas connues. Le HOYAUX A-F., SGARD A. (2006), L’élève et son lycée : de l’espace scolaire aux constructions des territoires lycéens. In L’Information géographique, N°70. P. 87-108.
LUSSAULT M. (2009), De la lutte des classes à la lutte des places. Paris, Grasset, Mondes vécus. 221 p.
MACHER G. (2010), L’adolescence, une chance pour la ville. Paris, Carnets de l’info. 264 p.
MARCIA J.E. (1966), « Development and validation of ego-identity status ». In Journal of Personality and Social Psychology, 3, p. 551-558.
MERLE, A. (2011) « De l’inclassable à « l’espèce d’espace » : l’intermédiarité et ses enjeux en géographie » in L’information géographique, N°75, N°2. Pp. 88-98.
OPPENCHAIM N. (2011) Mobilité quotidienne, socialisation et ségrégation : une analyse à partir des manières d’habiter des adolescents de zones urbaines sensibles. Thèse de doctorat, Paris Est. 595 p.
https://www.carnetsdegeographes.org/wp-content/uploads/2020/02/TH2011PEST1150_complete.pdf
RIPOLL F. (2005) « S’approprier l’espace… ou contester son appropriation ? », Norois [Online], 195 | 2005/2, Online since 06 August 2008, connection on 04 August 2013.
http://norois.revues.org/489
SANSOT P. (2004) [1973] Poétique de la ville, Paris, « Petite bibliothèque Payot », 626 p.
SIEVERTS T. (2004) Entre ville. Une lecture de la Zwischenstadt, Marseille, Editions Parenthèses, 188 p.
STOCK M. (2006) “L’hypothèse de l’habiter poly-topique : pratiquer les lieux géographiques dans les sociétés à individus mobiles.”, EspacesTemps.net, Travaux, 26.02.2006,
http://www.espacestemps.net/articles/lrsquohypothese-de-lrsquohabiter-poly-topique-pratiquer-les-lieux-geographiques-dans-les-societes-a-individus-mobiles/
TOMAS, F. (2002), « L’espace public un enjeu pour la ville. » In Espaces publics, architecture et urbanité de part et d’autre de l’Atlantique. 12èmes entretiens Jacques Cartier. Saint-Etienne, PU de Saint-Etienne. Pp. 13-24.
VANIER M. (2000), « Qu’est-ce que le tiers espace ? Territorialités complexes et construction politique. In Revue de géographie alpine, volume 88, N°88-1. Pp. 105-113.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rga_0035-1121_2000_num_88_1_4626
VASSET, P. (2010), Un livre blanc. Récits avec cartes. Paris, Fayard. 140 p.

DIVYA LEDUCQ

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L’importance de l’Inde dans l’informatique-logiciel est liée à la croissance exponentielle de l’infogérance mais aussi à la diversification constante de ses activités (Internet, logiciels, services élaborés aux entreprises, animation, R&D) et aux effets de réputation développés. L’enjeu central est celui d’un développement territorial, sinon équilibré, en tout cas multipolarisé. En effet, les métropoles de rang A (Bangalore, Mumbai) sont des lieux de concentration des sièges sociaux d’entreprises informatiques. Cependant, on constate que les villes de rang inférieur (métropoles régionales) sont également capables de tirer profit de cette filière. Se pose donc la question de savoir quelle est la nature des activités informatiques présentes dans les villes secondaires de la hiérarchie urbaine indienne. Quelles ont été les modalités de diffusion des entreprises TIC dans l’espace national ? Où se localisent-elles dans le tissu urbain ?

La légitimité de ce questionnement se trouve renforcée par trois observations consécutives qui m’ont amenée à formuler ma problématique. (i) La compétition mondiale entre les villes pour l’accès aux emplois métropolitains s’est accrue en raison du rôle des TIC dans les échanges instantanés et de longue portée entre des agents multilocalisés. Plus que jamais, les décideurs politiques ont un rôle à jouer dans l’accroissement de l’attractivité du territoire. (ii) Celle-ci passe très souvent par la mise en œuvre de politique de cluster, c’est-à-dire par la valorisation de la colocalisation d’activités innovantes autour d’une université. (iii) En Inde, Bangalore est présenté comme l’archétype d’une Silicon Valley indienne, sans pour autant que soient suffisamment interroger les rapports public-privé dans la construction de celui-ci. Par ailleurs, si certaines villes sont relativement bien documentées (mégapoles), les villes secondaires le sont beaucoup moins.

Dès lors, j’ai privilégié une entrée théorique et un outil d’analyse, le Système Territorial d’Innovation (STI). Il me permettait de faire une synthèse de la littérature sur les ressorts du développement économique des territoires mais aussi de combiner trois approches complémentaires et indispensables pour répondre à la question de savoir s’il existe ou non une dynamique de développement de capacités innovantes dans les villes de rang B. (i) Le paradigme de la géographie économique évolutionniste permet l’analyse de la dynamique des territoires à travers l’étude de leur cycle de vie : genèse, évolution, disparition ou résilience. (ii) Le paradigme de la géographie économique relationnelle soutient le fait que les territoires fonctionnent de plus en réseaux interindividuels, interinstitutionnels et interorganisationnels. Les territoires les plus innovants deviennent ceux dont les proximités sont les plus complexes. (iii) Enfin, la troisième approche incontournable dans l’analyse des STI, c’est la prise en compte des politiques d’aménagement du territoire et des projets urbains, qui sont à la fois le substrat et le liant de tout espace dynamique et résiliaire.

Deux hypothèses m’ont guidée dans la démonstration du fonctionnement systémique de tout territoire d’innovation. D’une part, les échelles de structuration s’emboîtent et interagissent systématiquement les unes avec les autres, donnant lieu à des allers-retours constants entre le système productif mondialisé des TIC, les choix d’aménagement opérés par l’État fédéral indien et les États régionaux, les dynamiques inter- et infra-urbaines et les espaces ou les connaissances s’échangent dans la ville. D’autre part, je défends l’idée que la structuration systémique des territoires innovants passent par la complexité des jeux d’acteurs qui se côtoient de manière partenariale ou non, et qui par leur actions isolées ou collectives, provoquent l’existence de boucles de rétroactions influençant la dynamique du STI. Ces acteurs sont des personnes physiques ou morales, issues de la sphère publique, parapublique ou privée. Bien évidemment, il aurait été impossible de prendre toutes les villes secondaires de l’Inde comme terrains d’étude. C’est pour cette raison que j’ai sélectionné trois villes millionnaires situées en Inde du Sud : Pune (Maharashtra), Thiruvananthapuram et Kochi (Kerala).

Le premier résultat de ma thèse concerne l’État, qui a joué un rôle incitatif par la mise en œuvre des politiques économiques territoriales nécessaires à la genèse des STI. L’analyse approfondie de soixante ans de Plans Quinquennaux a mis en évidence les tendances à la fois successives et concomitantes de l’action publique. Au delà des mesures prises par le Gouvernement central pour favoriser la croissance des activités informatiques et logiciels, ce sont les Régions qui, dans le contexte de la décentralisation avancée, mettent en œuvre un certain nombre de réformes économiques libérales, comme autant d’atouts d’aménagement pour le secteur. L’enseignement principal que l’on tire de ce second étage de décisions, c’est la structuration systémique des territoires régionaux et urbains. Dès la phase de structuration du STI, l’entrepreneur se trouve être la clé de voûte indispensable à la phase de maturation du système. Il traduit le succès et la confiance qu’insufflent les politiques publiques, il est le garant du développement local et le vecteur de l’innovation (start-up). Pour interroger les parcours des entrepreneurs, j’ai réalisé une enquête composée de questionnaires, d’entretiens exploratoires, semi-directifs et de récits de vie. Les deux items de résultats portent sur les choix du lieu d’implantation et sur les facteurs de l’ancrage territorial. Le dernier résultat concerne la formation des réseaux et la résilience des STI. Un modèle a été obtenu grâce à des entretiens semi-directifs avec des managers de réseaux, des observations participantes au sein des forums et des entretiens avec des groupe-cibles. On a identifié trois types d’interfaces d’apprentissage collectif (associations de professionnels, lobbies politiques et forums scientifiques) alimentées par les réservoirs du STI, et sous-tendues par plusieurs catégories de proximité, redéfinies par le terrain.

En conclusion, on distingue trois trajectoires de l’émergence du STI. Une « voie haute » positionne aujourd’hui la ville de Pune dans les quatre premières métropoles informatiques de l’Inde, en raison de ces revenus, de la diversité des activités et des potentialités en lien avec les secteurs porteurs (greentech, bioinfotech, jeux vidéo). Une « voie médiane » caractérise le décollage tardif de Thiru’puram, en dépit d’une véritable politique de parc scientifique entreprise dès le début des années 1990 et de la naissance de trois géants du logiciel. Une « voie basse » place Kochi dans une dynamique de rattrapage face à sa rivale, même si la présence de nombreuses activités économiques et les investissements immobiliers massifs peuvent laisser penser à une inversion prochaine des tendances keralaises.


Fiche informative

Discipline

Géographie économique (CNU 23) ; Aménagement de l’espace et urbanisme (CNU 24)

Directeur

Michel BATTIAU, Professeur émérite à l’Université de Lille 1 (directeur)
Loraine KENNEDY, Chargée de recherche CNRS à l’EHESS Paris (co-directrice)
Christine LIEFOOGHE, Maître de Conférences à l’Université de Lille 1 (co-directrice)

Université

Université de Lille 1 – sciences et technologies

Membres du jury de thèse, soutenue le 16 novembre 2011

– Michel BATTIAU, Professeur émérite à l’Université de Lille 1 (directeur)
– Christophe DEMAZIÈRE, Professeur à l’Université de Tours (examinateur)
– Jacques FACHE, Professeur à l’Université d’Angers (rapporteur)
– Loraine KENNEDY, Chargée de recherche CNRS à l’EHESS Paris (co-directrice)
– Frédéric LANDY, Professeur à l’Université de Paris Ouest Nanterre (rapporteur)
– Christine LIEFOOGHE, Maître de Conférences à l’Université de Lille 1 (co-directrice)

Situation professionnelle actuelle

Attachée Temporaire d’Enseignement et de Recherche (ATER éq. 100 %, sections 23/24) à l’Université de Lille 1

Contact de l’auteur

divya.leducq@gmail.com